Cara Nganyam Ketupat

Ketupat? Wah semua orang pasti sudah tahu benda apakah gerangan. Apalagi bagi kaum muslimin yang di saat Lebaran tiba, biasanya akan selalu bertemu dengan anyaman daun kelapa yang di dalamnya diisi beras yang direbus ini. Hmm…ingat ketupat kok tiba-tiba jadi ingat teman-temannya yah; ada opor ayam, ati ampela, plus sambal goreng dan empingnya.

Tapi ngomong-ngomong, tidak semua orang loh bisa membuat ketupat. Terlebih bagi anak muda jaman sekarang yang biasanya lebih menyukai hal-hal yang berbau hi-tech semacam internet dan telepon seluler (handphone). Menganyam ketupat ternyata gampang-gampang susah. Yuk, kita coba langkah berikut ini.

1. Mula mula lilit daun kelapa seperti rajah di atas membentuk tiga gelungan pada setiap belah tangan.

2. Kemudian sisipkan daun dari kanan ke kiri berselang-seli atas dan bawah. Lakukan proses ini untuk setiap gelungan.

3. Wow, sekarang ketupat Anda sudah selesai! Ingat, jika gagal coba saja terus sampai kapok, eh sampai bisa. Selamat mencoba !!

oleh : AHMAD ZAZILI

Sumber indowebster

Batik Tandai Kebangkitan Indonesia

Oleh Desy SaputraJakarta, (ANTARA News) - Batik, salah satu kain tradisi Indonesia, belakangan ini semakin terlihat "menjamur" dikenakan orang di mana-mana. Di pusat perbelanjaan, di perkantoran, hingga acara-acara pesta, banyak orang yang mengenakan batik dengan gaya yang lebih modern dan kontemporer. "Batik `fever` sedang melanda Indonesia," ujar perancang busana Ghea Panggabean kepada ANTARA di Jakarta, Jumat malam (16/5). Perempuan yang 25 tahun terakhir setia mengeksplorasi kain-kain tradisi Indonesia dengan gaya modern ini melihat keadaan tersebut sebagai perkembangan yang menggembirakan.Menurut Ghea, dunia mode Indonesia sdang bangkit dan bergairah. Hal itu terlihat dari antusiasme orang mengenakan batik di berbagai acara. Desain dan coraknya sangat beragam serta berkembang dengan cepat. "Sekarang orang sangat bangga memakai batik dan merasa `in`, beda dengan zaman dulu kalau orang memakai batik dianggap kuno dan lebih percaya diri memakai baju merek luar negeri," katanya. Ghea adalah perempuan berdarah campuran Belanda yang sejak remaja jatuh cinta pada budaya Indonesia. Pemilik nama lengkap Ghea Sukarya Panggabean ini lahir di Rotterdam, Belanda, 1 Maret 1955.Meski dibesarkan di Eropa, namun ia memilih Indonesia sebagai sumber inspirasi hidup dan berkarya. Di dunia mode, Ghea dikenal banyak orang karena rancangan kebaya dan tunik."Indonesia kaya dengan kain-kain tradisional. Saya hampir 25 tahun menggali kebudayaan nenek moyang bangsa kita dan saya selalu mencari inspirasi baru yang lantas diterjemahkan dalam fesyen," ujar ibu tiga anak ini. Ghea menempuh pendidikan fashion di Lucie Clayton College of Dressmaking Fashion Design, London (1976-1978) dan Chelsea Academy of Fashion, London (1979).Nama Ghea telah berkibar di Indonesia dan mancanegara. Reputasinya di bidang fashion antara lain dibuktikan dengan mewakili Indonesia dalam Fashion Connection, Singapura (1986-1987-1989), berpartisipasi dalam Le Bon Marche Department Store, Prancis dengan menampilkan koleksi gringsing Bali dan Sumba (1997). Sejumlah penghargaan pernah diraihnya, yakni Penghargaan 10 Besar Designer ASEAN (1987), Penghargaan Kartini atas kontribusi profesional dalam mempromosikan mode Indonesia (1987), Citra Adhikarsa Budaya (1996), Adhikarya Busana (1999), dan Adhikarya Wisata (2001)."Kita harus bangga dengan keadaan yang terjadi pada dunia fesyen kita saat ini, setahun terakhir saya mengamati, terutama pada produk yang berkaitan dengan budaya Indonesia selalu mendapat tanggapan positif masyarakat," katanya. Dukungan PemerintahPerancang busana Handy Hartono mengungkapkan peran pemerintah sangat penting dalam mendukung pelestarian dan memupuk kecintaan anak bangsa terhadap kain-kain tradisi Indonesia. "Baru-baru ini saya diajak Departemen Perindustrian berpameran di Dubai bersama beberapa perancang busana lain dari Indonesia, saya merasa dampaknya luar biasa positif," kata Handy yang karya-karyanya jadi langganan para artis dan kalangan sosialita ini. Pria yang mengawali karirnya sebagai asisten perancang busana pada Susan Budiharjo tahun 1985 ini mengaku banjir pesanan dari Dubai ketika pameran usai. Kain tenun, ulos, songket, yang dipadukan menjadi gaun-gaun modern oleh Handy sangat disukai pengunjung pameran saat itu.Handy terkenal memiliki ciri khas tersendiri dalam setiap rancangannya. Ia mencampurkan unsur etnik dan modern sehingga menghasilkan karya baru yang unik dan elegan. "Saya tidak menyangka, kain-kain Indonesia sangat dihargai dan digemari di luar negeri, karena itu kita harus bangga memiliki budaya Indonesia dan berkesempatan mengenakan kain-kain tradisi itu kapan saja," tambahnya. Sementara itu Ghea mengungkapkan gairah dunia fesyen Indonesia tidak lepas dari usaha berbagai pihak untuk menggalakkan cinta budaya bangsa sendiri. "Pemerintah melalui Inacraft pada April lalu dan pameran kain nusantara Adiwastra Nusantara adalah sedikit contoh dari upaya pelestarian budaya Indonesia," katanya. Inacraft (International Handicraft Trade Fair) adalah salah satu pameran kerajinan terbesar di Indonesia yang digelar rutin setip tahun sejak 1999. Pada penyelenggaraan ke-10 (tahun ini) Inacraft semakin ramai didatangi pengunnung. Kegiatan itu diikuti 1.650 perusahaan kerajinan dari dalam dan luar negeri seperti Tunisia, India, dan Amerika Serikat. "Di pameran itu kita bisa melihat bermacam-macam kain tradisional Indonesia yang sangat indah. Pengunjung yang berminat juga bisa membeli langsung dengan harga yang sepadan dengan kualitasnya," ujar Ghea. Promosi semacam itu, lanjut Ghea, sangat menguntungkan bagi banyak pihak. Bagi peserta pameran, ajang itu menjadi kesempatan untuk mendapat pesanan dalam jumlah melimpah, sedangkan pengunjung dapat berbelanja dengan harga terjangkau dan kualitas barang yang baik, sekaligus juga dapat memberdayakan para perajin dari berbagai daerah. Tren Berikutnya Sampai kapan tren batik menjangkiti masyarakat? Ghea mengatakan tidak ada waktu yang pasti, meski fesyen memang akan terus berubah seiring waktu berjalan. "Saya berharap tren ini akan berlanjut dengan digemarinya jenis-jenis kain tradisi Indonesia lainnya. Indonesia kan tidak hanya memiliki batik, tapi juga kain tenun, songket, dan kain adat dari seluruh nusantara," katanya. Ghea menambahkan, eksplorasi di dunia mode terus berjalan. Namun orang tidak perlu selalu berubah dan menata penampilan mengikuti perkembangannya. "Menurut saya yang terpenting adalah bagaimana orang menjadi cerdas menata penampilannya. Untuk tampil menarik tidak harus mahal kok, tidak harus produk luar negeri. Kuncinya adalah `smart` dalam memadupadankan busana," kata perempuan yang kerap tampil dalam busana dari kain songket ini. Tampil trendi dalam segala suasana, lanjutnya, juga dapat dilakukan dengan mengenakan busana tradisional dalam setiap kesempatan dan tidak takut berkreasi sendiri. Busana dengan gaya kontemporer dan modern juga bisa menjadi pilihan sehingga si pemakai tidak merasa ketinggalan jaman. Keberanian berinovasi dalam mode, menurut Handy, juga membawa dampak positif dari hasil pamerannya di Dubai. Ia melihat kain-kain Indonesia jauh lebih berkualitas dan kaya dalam gaya dibandingkan produk India dan China. "Inovasi baru dan terus melakukan eksplorasi terhadap budaya tradisi serta keberanian untuk berkreasi adalah kekuatan yang kita miliki, yang tidak dimiliki bangsa lain," demikian katanya.(*)

2 Mei : Bukan hanya Hari Pendidikan Nasional Lho..

oleh Fahmi

Tanggal 2 Mei bukan hanya hari Pendidikan Nasional lho, melainkan pada tanggal 2 Mei juga hari lahirnya Bahasa Indonesia. Nah lho, baru tahu kan? sama saya juga baru tahu, hihihi. Saya tahu dari acara “ceriwis” tadi ba’da Jum’at, di awal acara Indy Barends menjelaskan bahwa hari ini bukan hanya hari Pendidikan Nasional, tapi hari lahirnya Bahasa Indonesia.
Tapi tanggal 2 Mei ini lebih populer dengan hari Pendidikan Nasional atau disingkat dengan Hardiknas, sepakat ya? Hari ini disambut oleh aksi demo ribuan mahasiswa seperti yang diinformasikan oleh detik.com (”Aksi Demo di Hari Pendidikan”). Dimana sebelumnya telah ada Aksi Demo dari siswa dan alumni di daerah Lubuk Pakam, Deli Serdang Sumatra Utara yang menuntut dibebaskannya kedelapan belas guru mereka yang ditahan polisi akibat tertangkap tangan mengubah hasil lembar jawaban siswa peserta ujian nasional.
Kalau lebih jauh berbicara tentang Pendidikan Indonesia, kayaknya semua pembaca blog pasti punya opini masing-masing. iya kan? Nah menurut Anda Bagaimana Kondisi Pendidikan Indonesia saat ini?

Sumber : http://fahmibsb.wordpress.com/2008/05/02/hari-pedidikan-nasional/

Krisis Percaya Diri?

Krisis Percaya Diri?

Tadi malam di 3 statiun TV swasta tepatnya TransTv, SCTV dan Global TV menyiarkan acara “panggung musik” secara bersamaan di waktu yang sama, jadi bingung mau nonton yang mana. Transtv menampilkan grup band Letto, Radja, Bunga Citra Lestari dan Ira Swara, SCTV menampilkan grup band Slank, sedangkan Global TV menampilkan grup band The Rock, Andra & The Back Bone dan Wulan Kwok. Akhirnya selama acara berlangsung pindah-pindah channel gitu, kalau di TV yang satu iklan maka pindah channel ke TV yang lainnya.
Acaranya bertepatan dengan hari pahlawan, makanya hampir semua pengisi acaranya mengucapkan “selamat hari pahlawan”. standar ya..hehe..tapi ada sesuatu yang kurang berkesan di hati saya bahkan membuat saya kecewa dan bertanya-tanya..yaitu masalah kostum yang dipakai di acara itu. Di acaranya TransTV dan SCTV tidak masalah karena berkostum biasa dan ga perlu di pertanyakan, sedangkan kostum yang di pakai di acaranya Global TV unik dan kreatif namun keunikan dan kekreatifan mereka justru yang membuat hati saya kurang berkesan dan membuat saya kecewa hingga bertanya-tanya.
Pembawa acara Global TV di acara tadi malam memakai kostum super hero seperti Superman, Cat Woman, Batman, Spiderman dan Hulk. Kostum itulah yang membuat hati saya kurang berkesan dan membuat saya kecewa hingga bertanya-tanya, apalagi salah seorang pembawa acara yang memakai kostum Spiderman bilang “Mungkin pemirsa bertanya-tanya kenapa kami memakai kostum Spiderman, Cat Woman dan kostum super hero lainnya, ini karena hari ini adalah hari pahlawan”, kurang lebih seperti itu.
Saya memahami bahwa mereka adalah sosok pahlawan atau tokoh super hero di komik-komik, namun yang menjadi kurang berkesan dan membaut kecewa higga mengundang tanya adalah “kenapa mesti kostum super hero dari komik-komik luar yang nota bete mereka adalah pahlawan-pahlawan komik dari Amerika?”..”kenapa tidak menggunakan kostum pahlawan-pahlawan dari negeri sendiri walaupun hanya sebatas pahlawan-pahlawan dalam komik seperti Wiro Sableng, Gatot Kaca, Pandawa Lima, Damar Wulan, Si Buta Dari Gua Hantu, dll?”
Hihi..mungkin karena kostum Superman dkk lebih bagus di bandingkan dengan kostum Wiro Sableng ya? tapi hari itu adalah hari pahlawan nasional Indonesia bukan Amerika, jadi ya di sesuaikanlah kostumnya..Mungkinkah di negeri ini sudah terjadi krisis kepercayaan diri sehingga malu kalau menerima/memakai sesuatu yang datangnya dari negeri sendiri?
Apakah berlebihan kalau saya bilang sudah terjadi krisis kepercayaan diri? Apakah saya berlebihan kalau berpendapat bahwa bangsa ini kebingungan mencari pahlawannya walaupun sebatas pahlawan dalam komik?
Untung saja hati saya sedikit terobati ketika melihat 3 orang penonton yang naik ke panggung dengan memakai kostum Wiro Sableng pahlawan komik Indonesia, dan dua lainya memakai kostum Si Pitung dan Si Jampang dari Betawi.

Sember : http://fahmibsb.wordpress.com/2007/11/11/krisis-kepercayaan-diri/

KETIKA KRISIS KEPERCAYAAN

KETIKA KRISIS KEPERCAYAAN MELANDA PEMIMPIN PEMERINTAHAN

"DINOSAURUS BRAIN"
oleh : Drs. A. Rahman Kadir, MM

Mengapa perilaku kepemimpinan nasional kita tidak menunjukkan keprofesionalan selaku penyelenggara negara. Contoh ketidakprofesionalan penyelenggara negra itu antara lain terimplementasi dalam pembukaan KTT G-15 (Keprotokolan dan Tatakrama Pergaulan Internasional, yang tercantum dalam UU No. 8 Tahun 1987 tentang Keprotokolan dan PP No. 62 Tahun 2000 tentang Tata Penghormatan, Tata Tempat dan Tata Upacara), pengangkatan Kapolri (Keppres yang baru bertentangan dengan Keppres yang sebelumnya). Pemberhentian pejabat PNS versi Kabinet I/99 (likuidasi 6 instansi) tanpa prosedur hukum yang sahih. Perilaku kepemimpinan nasional yang kontroversal ini membuat rakyat bingung, apalagi juru bicara Presiden dan Wapres beserta para pengikutnya masing-masing senantiasa menyampaikan informasi yang saling dapat dipertentangkan, bahkan jika dibantah sangat mudah disetip atau di tip-ex. Itu baru sebagai contoh konkrit yang dapat diamati dan dirasakan rakyat. Mudah-mudahan segenap komponen pemimpin bangsa tidak memiliki kelakuan seperti yang dilansir oleh LPPSDM Jakarta, yang dengan diinspirasi oleh Albert Bernstein dalam karyanya : “DINOSAURUS BRAIN” 1989 ; merumuskan sifat-sifat negatif sbb :
“Suka bertingkah aneh-aneh, tidak wajar, lucu dan menggelikan. Kemauannya tidak jelas, sulit untuk dimengerti orang. Suka mengancam, menakut-nakuti dan menggertak orang. Sering marah-marah dan mengamuk tanpa ada sebab yang jelas.”

“Suka mengejek, merendahkan orang lain. Bahkan kalau menghukum orang merasa bangga dan merasa diri hebat. Tidak mau mainannya diganggu. Teritorialnya tidak boleh dimasuki orang.”

“Egois, mau menang sendiri, kurang memiliki rasa toleransi. Sok disiplin, sok peraturan, tidak ada keluwesan sama sekali. Suka cekcok dan berantem dengan sesama “SPECIES”. Tega menekan dan memeras sesama ‘bangsa”.

“Tidak peka pada perasaan orang lain, sulit diberitahu, …ndableg…Merasa paling kuat, paling besar dan paling berkuasa tetapi kalau kalah cepat lari. Anggap enteng orang, tidak menghargai sesamanya”.

“Merasa paling berjasa, sok pahlawan, sok penting, suka pamer, suka ngambeg, murung, bersikap masa bodo dan tidak bertanggung jawab. Berani hanya di kandang sendiri (jago kandang). Badan segede gunung, nyali cuma sekecil kacang ijo. Amit-amit deh”.

Sumber inspirasi : Albert Bernstein : “DINOSAURUS BRAIN”, 1989.

Maksud LPPSDM Jakarta melansir Dinosaurus Brain, Karya Albert Bernstein di atas bukanlah untuk menyindir para pemimpin, namun diarahkan sebagai bahan kajian para manajer muda (kala itu 1989), agar mau dan mampu merubah perilaku pribadi mereka menjadi perilaku kelompok (tim). Karena sangat disadari kepemimpinan masa depan bukanlah kepemimpinan pribadi/individual, melainkan kepemimpinan antar pribadi, kepemimpinan kolektif, kepemimpinan multi budaya dan bahkan Rosabeth Moss Kanter menyebutnya sebagai : Pemimpin Kosmopolitan (The Drucker Foundation : The Leader of The Future ; 1997, Hal 89). James F. Bolt menyebutnya : Pemimpin Tiga Dimensional (hal : 161).

Sumber : http://onno.vlsm.org/v01/OnnoWPurbo/contrib/aplikasi/politik/ketika-krisis-kepercayaan-pemimpin-06-2001.doc.

2008: Bukan 100 Tahun Kebangkitan Nasional

Salah satu kelebihan Kaum Yahudi dibandingkan umat-umat lainnya adalah kebanggaan mereka terhadap perjalanan sejarah kaumnya sendiri.
Berabad silam, di tahun 1118 Masehi, tatkala Knights Templar dibentuk dan memulai penggalian di bawah pondasi kompleks Masjidil Aqsha dengan keyakinan bahwa The King Solomon Treasure terpendam di bawah situs bersejarah milik umat Islam, upaya ini dilanjutkan dari generasi ke generasi sampai dengan detik ini, melewati lebih dari Sembilan abad, walau apa yang dicari belum pernah ditemukan! Umat Yahudi adalah umat yang patut diberi acungan jempol soal kebanggaan mereka terhadap sejarahnya.
Bagaimana dengan umat Islam? Di sinilah salah satu kelemahan kita yang paling akut. Umat Islam memorinya sangat singkat dan sangat mudah terhapus sehingga kejadian yang baru saja berselang tak lama kemudian begitu cepat terlupakan. Dan parahnya, penyakit lupa sejarah ini tidak saja menghinggapi tingkat akar rumput, namun juga diderita oleh para pemimpinnya atau orang-orang yang mengaku sebagai tokoh umat.
Salah satu kasus yang paling baru adalah berita yang mengutip dari salah seorang tokoh umat Islam bahwa tahun 2008 ini merupakan 100 tahun Kebangkitan Nasional. Hal ini tentu berangkat dari pemahaman bahwa Kebangkitan Nasional Bangsa Indonesia terjadi pada tahun 1908. Apalagi jika bukan pendirian organisasi Boedhi Oetomo (BO) pada 20 Mei 1908 yang dimaksud. Kenyataan ini sungguh-sungguh memilukan.
Adakah mereka tahu bahwa BO sama sekali tidak pernah mencita-citakan Indonesia merdeka? Adakah mereka paham bahwa BO tidak berdiri di atas paham kebangsaan, melainkan paham chauvinistis sempit di mana hanya orang Jawa dan Madura yang boleh menjadi anggotanya? Adakah mereka tahu bahwa BO sama sekali tidak menghargai bahasa Melayu sebagai bahasa asal dari bahasa Indonesia karena di dalam rapat-rapat resmi maupun di dalam anggaran dasar maupun anggaran rumah tangganya BO mempergunakan bahasa Belanda?
Adakah mereka tahu jika BO mendukung status-quo yang berarti mendukung penjajahan Belanda atas Bumi Pertiwi ini? Adakah mereka tahu jika para tokoh BO merupakan tokoh-tokoh Freemasonry bentukan Belanda yang gemar mengadakan ritual memanggil setan di loji-loji mereka?
Jelas, tanggal pendirian BO sama sekali sangat tidak pantas dan tidak berhak dijadikan momentum Hari Kebangkitan Nasional! Karena BO memang tidak pernah mencita-citakan itu. Dijadikannya berdirinya BO sebagai momentum Hari Kebangkitan Nasional merupakan salah satu warisan rezim terdahulu yang wajib direformasi dan dihapus dari buku-buku sejarah Indonesia. Seorang pemimpin harus berani mengatakan putih itu putih dan hitam itu hitam. Jika tidak berani, maka namanya bukanlah pemimpin melainkan ‘Pak Turut’.

Kebangkitan Nasional Sesungguhnya
Sebenarnya sudah teramat banyak artikel yang mengupas tentang hal ini. Hanya mereka yang malas membacalah yang tidak mengetahui bahwa berdirinya Syarikat Dagang Islam (SDI) tiga tahun sebelum BO, jadi di tahun 1905, yang patut dijadikan Hari kebangkitan Nasional. Karena SDI yang kemudian menjelma menjadi Syarikat Islam (SI) adalah organisasi bangsa Indonesia dari Sabang hingga Merauke (bukan hanya Jawa dan Madura seperti halnya BO) yang pertama kali yang berhasil menghimpun semua anak bangsa dan mencita-citakan Indonesia merdeka.
Anggaran dasar dan anggaran rumah tangga SDI dan kemudian SI memakai bahasa melayu sebagai bahasa asal Bahasa Indonesia. Demikian pula di dalam rapat-rapat resminya, organisasi ini mempergunakan bahasa melayu dan diharamkan mempergunakan bahasa Belanda karena dianggap sebagai bahasa kaum penjajah.
Bagi yang belum pernah mendengar hal ini (kasihan sekali) silakan cari sendiri di berbagai situs yang telah memuat banyak artikel tentang hal tersebut. Sejumlah buku-buku pun sudah memaparkan hal ini.
Jangan Lestarikan Yang Salah
Salah satu amanah reformasi adalah pelurusan dan pemurnian sejarah. Dan tokoh-tokoh yang kini berada di lingkaran elit kekuasaan harusnya memenuhi amanah ini. Apalagi Kebangkitan Nasional yang sesungguhnya itu, di tahun 1905, adalah juga kebangkitan organisasi Islam pertama di Nusantara. Umat Islam wajib membanggakan hal itu dan berjuang sekuat tenaga agar seluruh bangsa Indonesia mengetahuinya.
Adalah sangat memilukan jika umat Islam sendiri, apatah lagi tokoh-tokohnya, mengabaikan hal itu dan meneruskan kebohongan sejarah yang mendiskreditkan sejarah Islam Nusantara sendiri kepada generasi penerus bangsa ini. Janganlah mewariskan sesuatu yang salah. Katakanlah yang benar, walau kebenaran itu belum tentu manis rasanya.(rizki)

Sumber : http://www.eramuslim.com/berita/tha/8202135339-2008-bukan-100-tahun-kebangkitan-nasional.htm

Ujian Nasional: Untuk Apa?

Oleh Abdul Malik *)

UPAYA pembenaran ujian nasional sebagaimana diuraikan dalam liputan Kompas (31/1/ 2005), "Ujian Nasional Jalan Terus" menunjukkan kegagalan pemerintah memisahkan dimensi politis dan dimensi teknis kebijakan pendidikan.

Kajian instrumen kebijakan yang sangat bisa dilakukan secara analitis dalam konteks teoretis dan empiris telah direduksi menjadi pencarian legitimasi melalui acara dukung-mendukung. Ini merupakan masalah serius karena politisasi implisit pada wilayah yang sangat teknis dalam konteks wacana populer di bidang pendidikan kita berpotensi menyesatkan.

Dalam tulisan ini penulis mencoba menyoroti evaluasi pendidikan, termasuk ujian nasional (UN) dalam konteks perundangan yang berlaku dan dalam konteks substantif evaluasi pendidikan dalam berbagai makna serta implikasi dan kelayakannya. Dengan menempatkannya dalam perspektif yang lebih komprehensif dan substantif mudah-mudahan kita bisa melihat permasalahannya secara lebih jernih.

Konteks perundangan

Setidaknya tiga produk hukum yang patut dilihat: UU No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, UU No 32/2004 tentang Pemerintahan Daerah, dan PP No 25/2000 tentang Kewenangan Pemerintah dan Kewenangan Provinsi Sebagai Daerah Otonom. Perlu dicatat, PP No 25/2000 diturunkan dari UU No 22/1999 yang tidak lagi berlaku setelah keluarnya UU No 32/2004. Tetapi mengingat substansi desentralisasi pendidikan tidak berubah dari UU No 22/1999 ke UU No 32/2004, ketentuan dalam PP tersebut perlu dicermati paling tidak untuk
pemikiran menjelang revisinya menyesuaikan dengan UU No 32/2004.

Persoalan pertama yang mengemuka dalam tinjauan hukum UN adalah kenyataan bahwa UU No 20/2003 tidak mengaturnya secara jelas dan rinci. Evaluasi pendidikan dalam Pasal 57 Ayat (1) dinyatakan sebagai kegiatan yang "ditujukan untuk pengendalian mutu pendidikan secara nasional sebagai bentuk akuntabilitas penyelenggara pendidikan kepada pihak-pihak yang berkepentingan" dikacaukan oleh Ayat (2) pasal yang sama. Tidak berlebihan, kerancuan konseptual Pasal 57 Ayat (2) ini merupakan akar perdebatan tentang UN.

Ayat tersebut mencampuradukkan "evaluasi terhadap peserta didik" yang lebih bermakna examination dengan "evaluasi terhadap lembaga dan program pendidikan" yang lebih bermakna assessment. Evaluasi dalam pengertian examination bermaksud mengukur pemahaman dan prestasi peserta didik dan bernuansa seleksi serta menentukan lulus atau tidak lulus, sedangkan evaluasi dalam pengertian assessment bermaksud mengukur kinerja sistem atau bagian dari sistem pendidikan dan berimplikasi perbaikan penyelenggaraan dan sistem/komponennya.

Melihat kedua makna evaluasi, pertanyaannya kemudian siapa yang berwenang melakukan evaluasi untuk masing-masing makna tersebut? PP No 25/2000 Pasal 2 Ayat 3 huruf 11.a mengatakan bahwa pemerintah pusat memiliki kewenangan dalam "penetapan standar kompetensi siswa dan warga belajar serta pengaturan kurikulum nasional dan penilaian hasil belajar secara nasional serta pedoman pelaksanaannya". Ayat ini sekilas memberikan dasar bagi pemerintah pusat untuk menyelenggarakan UN. Tetapi, mengingat ayat ini tidak disertai dengan penjelasan memadai untuk dapat secara tegas ditafsirkan apakah penilaian hasil
belajar yang dimaksud berimplikasi kelulusan (sertifikasi) ataukah berimplikasi perbaikan sistem, maka ayat ini perlu dibaca dengan hati- hati dan diletakkan dalam konteks perundangan lainnya, khususnya UU No 20/2003.

Dalam UU No 20/2003 terdapat dua ketentuan relevan: Pasal 58 Ayat (1) yang mengatakan bahwa "evaluasi belajar peserta didik dilakukan oleh pendidik", dan Pasal 61 Ayat (2) yang mengatakan bahwa "ijazah diberikan kepada peserta didik sebagai pengakuan terhadap prestasi belajar dan/atau penyelesaian jenjang pendidikan setelah lulus ujian yang diselenggarakan oleh satuan pendidikan yang terakreditasi". Kedua ayat tersebut mengandung makna bahwa evaluasi yang berimplikasi kelulusan (sertifikasi) adalah kewenangan pendidik dalam satuan
pendidikan yang terakreditasi.

Jika demikian, bagaimana kita menafsirkan peran pemerintah pusat sebagaimana diatur dalam PP No 25/2000 tersebut di atas? UU No 20/2003 Pasal 59 Ayat (1) mengatakan bahwa "Pemerintah dan pemerintah daerah melakukan evaluasi terhadap pengelola, satuan, jalur, jenjang, dan jenis pendidikan" yang dengan mudah dapat dipahami sebagai evaluasi dalam pengertian assessment. Nuansa ini terasa lebih kuat manakala kita membacanya bersamaan dengan Pasal 50 Ayat (2), Pasal 35 Ayat (1) dan (2), serta ketentuan umum mengenai standar nasional
pendidikan dalam UU yang sama.

Dua makna evaluasi pendidikan

Kita perlu telaah lebih lanjut kedua makna evaluasi serta implikasinya bagi pengelolaan pendidikan nasional. Pencampuradukan kedua makna evaluasi dan upaya dukung-mendukung dalam rangka legitimasi UN sebagai instrumen kebijakan sangat berbahaya pada tataran pemahaman subtil terhadap perbedaan antara motivasi pemerintah menyelenggarakan pendidikan dan motivasi individu
memperoleh pendidikan. Pada tataran individu, unsur seleksi dalam proses pendidikan cukup menonjol; persoalan lulus tidak lulus, nilai akademik, dan peringkat menempati porsi yang penting.

Dalam konteks ini mudah dipahami dukungan pada UN dari para orangtua dan murid yang semuanya beraspirasi sukses dalam proses seleksi sepanjang karier pendidikannya. Instrumen seleksi seperti UN yang akan membedakan kinerja di antara mereka akan memudahkan menyiasati dan memfokuskan upaya mereka. Hal ini berpotensi membelokkan upaya individu siswa dan bahkan guru-guru dan sekolah dari belajar secara komprehensif menjadi upaya sempit menyiapkan diri untuk seleksi. Di sinilah letak bahayanya mendasarkan pilihan instrumen yang begitu teknis pada aspirasi populer.

Pada tataran pemerintah sebagai wali kepentingan publik, unsur seleksi tidak terlalu relevan. Pemerintah lebih peduli pada kemajuan kolektif, bukan kemajuan individu. Kebijakan pemerintah menyelenggarakan pendidikan yang dilandasi cita-cita kemerdekaan lebih menekankan upaya pemberdayaan anak didik secara keseluruhan (kolektif). Dalam bingkai ini evaluasi yang bernuansa membedakan
(discriminating) menjadi kurang relevan, dan evaluasi dalam konteks assessment menjadi penting. Inilah mandat penting pemerintah pusat cq Depdiknas yang tidak pernah didesentralisasikan.

Berbeda dengan examination yang menentukan siapa yang lulus dan yang tidak lulus serta siapa memahami lebih baik siapa tidak, assessment akan lebih berfokus kepada mereka yang lemah, unit pendidikan yang kinerjanya kurang baik dan masih berada di bawah standar yang dicita- citakan. Dengan begitu, assessment akan secara sistematis berimplikasi pada langkah-langkah penyempurnaan sistem, kurikulum, sumber daya, dan pendekatan pengajaran, sesuatu yang tidak mungkin dihasilkan melalui UN.

Standardisasi lulusan?

Berangkat dari uraian di atas, pertanyaannya kemudian: bagaimana dengan permasalahan standardisasi kelulusan? Bukankah kita perlu keyakinan bahwa lulusan sebuah jenjang pendidikan tertentu dapat diperbandingkan secara nasional. Itu permasalahan yang sama sekali berbeda dan tidak bisa diatasi secara instan melalui mekanisme UN pada saat ini. Mengapa? Kita perlu introspeksi dan menengok secara adil penyelenggaraan pendidikan secara nasional selama ini. Keberhasilan kita meluaskan akses pendidikan selama lebih dari tiga dekade sungguh monumental secara komparatif internasional. Tetapi
harus kita akui pula bahwa pada aspek kualitas sungguh tidak terkendali.

Gambaran sekolah kita memiliki spektrum kelayakan sebagai lembaga pendidikan yang sangat lebar. Menguji mereka yang belajar dalam kondisi sangat beragam, sebagian dengan sumber daya publik yang terlalu kecil untuk berfungsi sebagai alat pemerataan (equalizing), hanya berarti menghakimi dan kemudian menghukum siswa atas "kesalahan" yang tak mereka perbuat. Bagaimana dengan penentuan kriteria kelulusan secara lokal dari ujian yang bersifat nasional?
Ini hanya sebuah upaya teknis menutupi kesalahan konseptual.

Apakah tidak ada harapan untuk standardisasi kualitas lulusan secara nasional? Ini tantangan yang harus dijawab secara proporsional dalam kerangka waktu yang masuk akal, diawali assessment yang ditindaklanjuti dengan langkah konkret memperbaiki titik-titik lemah sistem dan penyelenggaraan pendidikan nasional.

Assessment merupakan pekerjaan besar dan penting, dan tidak ada yang lebih otoritatif melakukannya dibandingkan Depdiknas. Setelah berbagai perbaikan yang merupakan tindaklanjut assessment, pada saat yang tepat dan tentu tidak mungkin segera, kita mulai menerapkan standardisasi lulusan dan memperbaikinya dari waktu ke waktu.
------------------------------------
*) Abdul Malik Direktur Economic and Human Resource Development Institute (EHRDI), dan Anggota Dewan Pendiri Institute for Democracy and Civic Education (Indication)
-----------------------------------
Dicopy dari Millist CFBE (posting Pak Bambang)

PENDEKATAN-PENDEKATAN PENDIDIKAN NILAI DAN IMPLEMENTASI

Teuku Ramli Zakaria*

* DR. T. Rmali Zakaria adalah Kepala Bidang Pengembangan Pengelolaan
dan Tenaga Kependidikan pada Pusat Inovasi, spesialisasi dalam bidang
pendidikan nilai.
___________________________________________________________________
Abstraksi

Banyak pakar telah mengembangkan berbagai pendekatan Pendidikan Nilai.
Di antara berbagai pendekatan yang ada dan banyak digunakan, dapat
diringkas menjadi lima macam pendekatan, yaitu: pendekatan penanaman
nilai, pendekatan perkembangan kognitif, pendekatan analisis nilai,
pendekatan klarifikasi nilai, dan pendekatan pembelajaran berbuat.
Dalam pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti lebih tepat digunakan
Pendekatan Campuran, dengan penekanan pada Pendekatan Penanaman Nilai,
karena esensi dari tujuan antara Pendidikan Budi Pekerti dan
Pendekatan Penanaman Nilai adalah sama, yakni menanamkan nilai-nilai
sosial tertentu dalam diri siswa. Berbagai metoda pendidikan dan
pengajaran yang digunakan dalam berbagai pendekatan lain dapat
digunakan juga dalam proses pendidikan dan pengajaran Pendidikan Budi
Pekerti. Hal ini penting, untuk memberi variasi kepada proses
pendidikan dan pengajarannya, sehingga lebih menarik dan tidak
membosankan.

1. Pendahuluan

Pendidikan budi pekerti memiliki esensi dan makna yang sama dengan
pendidikan moral dan pendidikan akhlak. Tujuannya adalah membentuk
pribadi anak, supaya menjadi manusia yang baik, warga masyarakat, dan
warga negara yang baik. Adapun kriteria manusia yang baik, warga
masyarakat yang baik, dan warga negara yang baik bagi suatu masyarakat
atau bangsa, secara umum adalah nilai-nilai sosial tertentu, yang
banyak dipengaruhi oleh budaya masyarakat dan bangsanya. Oleh karena
itu, hakikat dari Pendidikan Budi Pekerti dalam konteks pendidikan di
Indonesia adalah pedidikan nilai, yakni pendidikan nilai-nilai luhur
yang bersumber dari budaya bangsa Indonesia sendiri, dalam rangka
membina kepribadian generasi muda.

Dewasa ini banyak pihak menuntut peningkatan intensitas dan kualitas
pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti pada lembaga pendidikan formal.
Tuntutan tersebut didasarkan pada fenomena sosial yang berkembang,
yakni meningkatnya kenakalan remaja dalam masyarakat, seperti
perkelahian masal dan berbagai kasus dekadensi moral lainnya. Bahkan
di kota-kota besar tertentu, seperti Jakarta, gejala tersebut telah
sampai pada taraf yang sangat meresahkan. Oleh karena itu, lembaga
pendidikan formal sebagai wadah resmi pembinaan generasi muda
diharapkan dapat meningkatkan peranannya dalam pembentukan kepribadian
siswa melalui peningkatan intensitas dan kualitas pendidikan budi
pekerti.

Para pakar pendidikan pada umumnya sependapat tentang pentingnya upaya
peningkatan pendidikan budi pekerti pada jalur pendidikan formal.
Namun demikian, ada perbedaan-perbedaan pendapat di antara mereka
tentang pendekatan dan modus pendidikannya. Berhubungan dengan
pendekatan, sebagian pakar menyarankan penggunaan
pendekatan-pendekatan pendidikan moral yang dikembangkan di
negara-negara barat, seperti: pendekatan perkembangan moral kognitif,
pendekatan analisis nilai, dan pendekatan klarifikasi nilai. Sebagian
yang lain menyarankan penggunaan pendekatan tradisional, yakni melalui
penanaman nilai-nilai sosial tertentu dalam diri siswa. Bagaimanakah
karakteristik dari berbagai pendekatan nilai yang berkembang saat ini?
Pertanyaan selanjutnya, pendekatan apakah yang paling tepat
diimplementasikan dalam pelaksanaan pendidikan budi perkerti di
Indonesia? Uraian dalam naskah ini bertumpu pada dua persoalan pokok
tersebut.

2. Pendekatan-pendekatan dalam pendidikan nilai

Para pakar telah mengemukakan berbagai teori tentang pendidikan moral.
Menurut Hersh, et. al. (1980), di antara berbagai teori yang
berkembang, ada enam teori yang banyak digunakan; yaitu: pendekatan
pengembangan rasional, pendekatan pertimbangan, pendekatan klarifikasi
nilai, pendekatan pengembangan moral kognitif, dan pendekatan perilaku
sosial. Berbeda dengan klasifikasi tersebut, Elias (1989)
mengklasifikasikan berbagai teori yang berkembang menjadi tiga, yakni:
pendekatan kognitif, pendekatan afektif, dan pendekatan perilaku.
Klasifikasi ini menurut Rest (1992) didasarkan pada tiga unsur
moralitas, yang biasa menjadi tumpuan kajian psikologi, yakni:
perilaku, kognisi, dan afeksi.

Uraian tentang pendekatan-pendekatan pendidikan nilai dalam pembahasan
berikut akan didasarkan pada pendekatan-pendekatan seperti yang telah
dikaji dan dirumuskan tipologinya dengan jelas oleh Superka, et. al.
(1976). Ketika menyelesaikan pendidikan tingkat doktor dalam bidang
pendidikan menengah di University of California, Berkeley tahun 1973,
Superka telah melakukan kajian dan merumuskan tipologi dari berbagai
pendekatan pendidikan nilai yang berkembang dan digunakan dalam dunia
pendidikan. Dalam kajian tersebut dibahas delapan pendekatan
pendidikan nilai berdasarkan kepada berbagai literatur dalam bidang
psikologi, sosiologi, filosofi, dan pendidikan yang berhubungan dengan
nilai. Namun, selanjutnya berdasarkan kepada hasil pembahasan dengan
para pendidik dan alasan-alasan praktis dalam penggunaaannya di
lapangan, pendekatan-pendekatan tersebut telah diringkas menjadi lima
(Superka, et. al. 1976). Lima pendekatan tersebut adalah: (1)
Pendekatan penanaman nilai (inculcation approach), (2) Pendekatan
perkembangan moral kognitif (cognitive moral development approach),
(3) Pendekatan analisis nilai (values analysis approach), (4)
Pendekatan klarifikasi nilai (values clarification approach), dan (5)
Pendekatan pembelajaran berbuat (action learning approach).

Klasifikasi dan tipologi dari masing-masing pendekatan tersebut telah
divalidasikan juga dengan dua cara. Pertama, ringkasan dari tipologi
itu telah dikirimkan kepada sepuluh pakar dalam bidang ini. Enam di
antara mereka telah memberikan tanggapannya. Empat di antaranya
menyatakan bahwa tipologi itu sangat bermanfaat, dan dapat dibedakan
dengan jelas antara yang satu dengan yang lain. Dua orang pakar
menyatakan meragukan kemanfaatannya.

Validasi kedua dilakukan dalam suatu aplikasi yang lebih konkrit,
dengan melibatkan lebih banyak pakar. Dalam dua konferensi yang
diselenggarakan pada bulan Oktober 1974, 64 orang pakar pendidikan
telah diminta untuk menganalisis lebih dari 200 bahan pelajaran
pendidikan sosial tingkat sekolah dasar dan sekolah menengah.
Selanjutnya mereka diminta untuk mengklasifikasikannya ke dalam
pendekatan-pendekatan tersebut, sesuai dengan tipologi yang telah
dirumuskan. Untuk setiap bahan pelajaran telah dilakukan dua kali
analisis secara bebas (independent). Hasil analisis tersebut
membuktikan bahwa sistem klasifikasi tersebut bermanfaat dan memiliki
tingkat reliabilitas yang tinggi (Superka, et. al. 1976).

Uraian lebih lanjut dalam pembahasan ini akan didasarkan pada lima
pendekatan tersebut. Kelima pendekatan ini, selain telah dikaji dan
dirumuskan tipologinya dengan jelas oleh Superka, juga dipandang
sesuai dan bermanfaat dalam pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti di
Indonesia.

2.1 Pendekatan penanaman nilai

Pendekatan penanaman nilai (inculcation approach) adalah suatu
pendekatan yang memberi penekanan pada penanaman nilai-nilai sosial
dalam diri siswa. Menurut Superka et al. (1976), tujuan pendidikan
nilai menurut pendekatan ini adalah: Pertama, diterimanya nilai-nilai
sosial tertentu oleh siswa; Kedua, berubahnya nilai-nilai siswa yang
tidak sesuai dengan nilai-nilai sosial yang diinginkan.

Metoda yang digunakan dalam proses pembelajaran menurut pendekatan ini
antara lain: keteladanan, penguatan positif dan negatif, simulasi,
permainan peranan, dan lain-lain.

Pendekatan ini sebenarnya merupakan pendekatan tradisional. Banyak
kritik dalam berbagai literatur barat yang ditujukan kepada pendekatan
ini. Pendekatan ini dipandang indoktrinatif, tidak sesuai dengan
perkembangan kehidupan demokrasi (Banks, 1985; Windmiller, 1976).
Pendekatan ini dinilai mengabaikan hak anak untuk memilih nilainya
sendiri secara bebas. Menurut Raths et al. (1978) kehidupan manusia
berbeda karena perbedaan waktu dan tempat. Kita tidak dapat meramalkan
nilai yang sesuai untuk generasi yang akan datang. Menurut beliau,
setiap generasi mempunyai hak untuk menentukan nilainya sendiri. Oleh
karena itu, yang perlu diajarkan kepada generasi muda bukannya nilai,
melainkan proses, supaya mereka dapat menemukan nilai-nilai mereka
sendiri, sesuai dengan tempat dan zamannya.

Pendekatan penanaman nilai mungkin tidak sesuai dengan alam pendidikan
Barat yang sangat menjunjung tinggi nilai-nilai kebebasan individu.
Namun demikian, seperti dijelaskan oleh Superka, et. al. (1976)
disadari atau tidak disadari pendekatan ini digunakan secara meluas
dalam berbagai masyarakat, terutamanya dalam penanaman nilai-nilai
agama dan nilai-nilai budaya. Para penganut agama memiliki
kecenderungan yang kuat untuk menggunakan pendekatan ini dalam
pelaksanaan program-program pendidikan agama. Bagi
penganut-penganutnya, agama merupakan ajaran yang memuat nilai-nilai
ideal yang bersifat global dan kebenarannya bersifat mutlak.
Nilai-nilai itu harus diterima dan dipercayai. Oleh karena itu, proses
pendidikannya harus bertitik tolak dari ajaran atau nilai-nilai
tersebut. Seperti dipahami bahwa dalam banyak hal batas-batas
kebenaran dalam ajaran agama sudah jelas, pasti, dan harus diimani.
Ajaran agama tentang berbagai aspek kehidupan harus diajarkan,
diterima, dan diyakini kebenarannya oleh pemeluk-pemeluknya. Keimanan
merupakan dasar penting dalam pendidikan agama.

2. Pendekatan perkembangan kognitif

Pendekatan ini dikatakan pendekatan perkembangan kognitif karena
karakteristiknya memberikan penekanan pada aspek kognitif dan
perkembangannya. Pendekatan ini mendorong siswa untuk berpikir aktif
tentang masalah-masalah moral dan dalam membuat keputusan-keputusan
moral. Perkembangan moral menurut pendekatan ini dilihat sebagai
perkembangan tingkat berpikir dalam membuat pertimbangan moral, dari
suatu tingkat yang lebih rendah menuju suatu tingkat yang lebih tinggi
(Elias, 1989).

Tujuan yang ingin dicapai oleh pendekatan ini ada dua hal yang utama.
Pertama, membantu siswa dalam membuat pertimbangan moral yang lebih
kompleks berdasarkan kepada nilai yang lebih tinggi. Kedua, mendorong
siswa untuk mendiskusikan alasan-alasannya ketika memilih nilai dan
posisinya dalam suatu masalah moral (Superka, et. al., 1976; Banks,
1985).

Proses pengajaran nilai menurut pendekatan ini didasarkan pada dilemma
moral, dengan menggunakan metoda diskusi kelompok. Diskusi itu
dilaksanakan dengan memberi perhatian kepada tiga kondisi penting.
Pertama, mendorong siswa menuju tingkat pertimbangan moral yang lebih
tinggi. Kedua, adanya dilemma, baik dilemma hipotetikal maupun dilemma
faktual berhubungan dengan nilai dalam kehidupan seharian. Ketiga,
suasana yang dapat mendukung bagi berlangsungnya diskusi dengan baik
(Superka, et. al. 1976; Banks, 1985). Proses diskusi dimulai dengan
penyajian cerita yang mengandung dilemma. Dalam diskusi tersebut,
siswa didorong untuk menentukan posisi apa yang sepatutnya dilakukan
oleh orang yang terlibat, apa alasan-alasannya. Siswa diminta
mendiskusikan tentang alasan-alasan itu dengan teman-temannya.

Pendekatan perkembangan kognitif pertama kali dikemukakan oleh Dewey
(Kohlberg 1971, 1977). Selanjutkan dikembangkan lagi oleh Peaget dan
Kohlberg (Freankel, 1977; Hersh, et. al. 1980). Dewey membagi
perkembangan moral anak menjadi tiga tahap (level) sebagai berikut:
(1) Tahap "premoral" atau "preconventional". Dalam tahap ini tingkah
laku seseorang didorong oleh desakan yang bersifat fisikal atau
sosial; (2) Tahap "conventional". Dalam tahap ini seseorang mulai
menerima nilai dengan sedikit kritis, berdasarkan kepada kriteria
kelompoknya. (3) Tahap "autonomous". Dalam tahap ini seseorang berbuat
atau bertingkah laku sesuai dengan akal pikiran dan pertimbangan
dirinya sendiri, tidak sepenuhnya menerima kriteria kelompoknya.

Piaget berusaha mendefinisikan tingkat perkembangan moral pada
anak-anak melalui pengamatan dan wawancara (Windmiller, 1976). Dari
hasil pengamatan terhadap anak-anak ketika bermain, dan jawaban mereka
atas pertanyaan mengapa mereka patuh kepada peraturan, Piaget sampai
pada suatu kesimpulan bahwa perkembangan kemampuan kognitif pada
anak-anak mempengaruhi pertimbangan moral mereka.

Kohlberg (1977) juga mengembangkan teorinya berdasarkan kepada
asumsi-asumsi umum tentang teori perkembangan kognitif dari Dewey dan
Piaget di atas. Seperti dijelaskan oleh Elias (1989), Kohlberg
mendefinisikan kembali dan mengembangkan teorinya menjadi lebih rinci.
Tingkat-tingkat perkembangan moral menurut Kohlberg dimulai dari
konsekuensi yang sederhana, yang berupa pengaruh kurang menyenangkan
dari luar ke atas tingkah laku, sampai kepada penghayatan dan
kesadaran tentang nilai-nilai kemanusian universal. Lebih tinggi
tingkat berpikir adalah lebih baik, dan otonomi lebih baik daripada
heteronomi. Tahap-tahap perkembangan moral diperinci sebagai berikut:

Tahapan "preconventional":

Tingkat 1: moralitas heteronomus
. Dalam tingkat perkembangan ini moralitas dari sesuatu perbuatan
ditentukan oleh ciri-ciri dan akibat yang bersifat fisik.

Tingkat 2: moralitas individu dan timbal balik
. Seseorang mulai sadar dengan tujuan dan keperluan orang lain.
Seseorang berusaha untuk memenuhi kepentingan sendiri dengan
memperhatikan juga kepentingan orang lain.

Tahapan "conventional":

Tingkat 3: moralitas harapan saling antara individu
. Kriteria baik atau buruknya suatu perbuatan dalam tingkat ini
ditentukan oleh norma bersama dan hubungan saling mempercayai.

Tingkat 4: moralitas sistem sosial dan kata hati
. Sesuatu perbuatan dinilai baik jika disetujui oleh yang berkuasa dan
sesuai dengan peraturan yang menjamin ketertiban dalam masyarakat.

Tahapan "posconventional":

Tingkat 4,5: tingkat transisi
. Seseorang belum sampai pada tingkat "posconventional" yang
sebenarnya. Pada tingkat ini kriteria benar atau salah bersifat
personal dan subjektif, dan tidak memiliki prinsip yang jelas dalam
mengambil suatu keputusan moral. Tingkat 5: moralitas kesejahteraan
sosial dan hak-hak manusia. Kriteria moralitas dari sesuatu perbuatan
adalah yang dapat menjamin hak-hak individu serta sesuai dengan
norma-norma yang berlaku dalam suatu masyarakat.

Tingkat 6: moralitas yang didasarkan pada prinsip-prinsip moral yang
umum
. Ukuran benar atau salah ditentukan oleh pilihan sendiri berdasarkan
prinsip-prinsip moral yang logis, konsisten, dan bersifat universal.

Asumsi-asumsi yang digunakan Kohlberg (1971,1977) dalam mengembangkan
teorinya sebagai berikut: (a) Bahwa kunci untuk dapat memahami tingkah
laku moral seseorang adalah dengan memahami filsafat moralnya, yakni
dengan memahami alasan-alasan yang melatar belakangi perbuatannya, (b)
Tingkat perkembangan tersusun sebagai suatu keseluruhan cara berpikir.
Setiap orang akan konsisten dalam tingkat pertimbangan moralnya, (c)
Konsep tingkat perkembangan moral menyatakan rangkaian urutan
perkembangan yang bersifat universal, dalam berbagai kondisi
kebudayaan.

Sesuai dengan asumsi-asumsi tersebut, konsep perkembangan moral
menurut teori Kohlberg memiliki empat ciri utama. Pertama, tingkat
perkembangan itu terjadi dalam rangkaian yang sama pada semua orang.
Seseorang tidak pernah melompati suatu tingkat. Perkembangannya selalu
ke arah tingkat yang lebih tinggi. Kedua, tingkat perkembangan itu
selalu tersusun berurutan secara bertingkat. Dengan demikian,
seseorang yang membuat pertimbangan moral pada tingkat yang lebih
tinggi, dengan mudah dapat memahami pertimbangan moral tingkat yang
lebih rendah. Ketiga, tingkat perkembangan itu terstruktur sebagai
suatu keseluruhan. Artinya, seseorang konsisten pada tahapan
pertimbangan moralnya. Keempat, tingkat perkembangan ini memberi
penekanan pada struktur pertimbangan moral, bukan pada isi
pertimbangannya.

Pendekatan perkembangan kognitif mudah digunakan dalam proses
pendidikan di sekolah, karena pendekatan ini memberikan penekanan pada
aspek perkembangan kemampuan berpikir. Oleh karena pendekatan ini
memberikan perhatian sepenuhnya kepada isu moral dan penyelesaian
masalah yang berhubungan dengan pertentangan nilai tertentu dalam
masyarakat, penggunaan pendekatan ini menjadi menarik. Penggunaannya
dapat menghidupkan suasana kelas. Teori Kohlberg dinilai paling
konsisten dengan teori ilmiah, peka untuk membedakan kemampuan dalam
membuat pertimbangan moral, mendukung perkembangan moral, dan melebihi
berbagai teori lain yang berdasarkan kepada hasil penelitian empiris.

Pendekatan ini juga memiliki kelemahan-kelemahan. Salah satu
kelemahannya seperti dikemukakan oleh Hersh, et. al. (1980),
pendekatan ini menampilkan bias budaya barat. Antara lain sangat
menjunjung tinggi kebebasan pribadi yang berdasarkan filsafat liberal.
Dalam proses pendidikan dan pengajaran, pendekatan ini juga tidak
mementingkan kriteria benar salah untuk suatu perbuatan. Yang
dipentingkan adalah alasan yang dikemukakan atau pertimbangan
moralnya.

Teori Kohlberg juga dikritik mengandung bias sex, karena dilemma yang
dikemukakannya dan orientasi penilaian pada keadilan dan hak lebih
tepat bagi kaum pria. Berdasarkan kepada hasil uji empiris, kaum
wanita cenderung mendapat skor lebih rendah dari kaum pria (Power,
1994). Dalam pelaksanaan program-programnya, teori ini juga memberi
penekanan pada proses dan struktur pertimbangan moral, mengabaikan
nilai dan isi pertimbangnnya. Berhubungan dengan hal ini, menurut Ryan
dan Lickona (1987), pendidikan moral dengan penekanan kepada proses
semata dan mengabaikan isi, tidak akan mencapai sepenuhnya apa yang
diharapkan. Dari sisi lain, pengakuan Kohlberg bahwa teorinya
berdasarkan kepada prinsip-prinsip moral yang bersifat universal
dibantah juga oleh Liebert (1992). Menurut Liebert, berbagai kajian
dalam bidang antropologi tidak mendukung pandangan tentang adanya
prinsip-prinsip moral yang universal seperti yang dikemukakan
Kohlberg. Realita yang ditemukan adalah berbagai norma, standard, dan
nilai-nilai moral yang dipengaruhi oleh budaya masyarakat
pendukungnya.

Walaupun pendekatan ini mengandung kelemahan-kelemahan dalam segi-segi
tertentu, namun seperti dijelaskan juga oleh Ryan dan Lickona (1987),
teori ini juga telah memberi sumbangan berharga bagi perkembangan
pendidikan moral.

2.3 Pendekatan analisis nilai

Pendekatan analisis nilai (values analysis approach) memberikan
penekanan pada perkembangan kemampuan siswa untuk berpikir logis,
dengan cara menganalisis masalah yang berhubungan dengan nilai-nilai
sosial. Jika dibandingkan dengan pendekatan perkembangan kognitif,
salah satu perbedaan penting antara keduanya bahwa pendekatan analisis
nilai lebih menekankan pada pembahasan masalah-masalah yang memuat
nilai-nilai sosial. Adapun pendekatan perkembangan kognitif memberi
penekanan pada dilemma moral yang bersifat perseorangan.

Ada dua tujuan utama pendidikan moral menurut pendekatan ini. Pertama,
membantu siswa untuk menggunakan kemampuan berpikir logis dan penemuan
ilmiah dalam menganalisis masalah-masalah sosial, yang berhubungan
dengan nilai moral tertentu. Kedua, membantu siswa untuk menggunakan
proses berpikir rasional dan analitik, dalam menghubung-hubungkan dan
merumuskan konsep tentang nilai-nilai mereka. Selanjutnya,
metoda-metoda pengajaran yang sering digunakan adalah: pembelajaran
secara individu atau kolompok tentang masalah-masalah sosial yang
memuat nilai moral, penyelidikan kepustakaan, penyelidikan lapangan,
dan diskusi kelas berdasarkan kepada pemikiran rasional (Superka, et.
al. 1976).

Ada enam langkah analisis nilai yang penting dan perlu diperhatikan
dalam proses pendidikan nilai menurut pendekatan ini (Hersh, et. al.,
1980; Elias, 1989). Enam langkah tersebut menjadi dasar dan sejajar
dengan enam tugas penyelesaian masalah berhubungan dengan nilai. Enam
langkah dan tugas tersebut sebagai berikut:

Langkah analisis nilai:

Tugas penyelesaian masalah:

1. Mengidentifikasi dan menjelaskan nilai yang terkait

1. Mengurangi perbedaan penafsiran tentang nilai yang terkait

2. Mengumpulkan fakta yang berhubungan.

2. Mengurangi perbedaan dalam fakta yang berhubungan

3. Menguji kebenaran fakta yang berkaitan.

3. Mengurangi perbedaan kebenaran tentang fakta yang berkaitan.

4. Menjelaskan kaitan antara fakta yang bersangkutan

4. Mengurangi perbedaan tentang kaitan antara fakta yang bersangkutan.

5. Merumuskan keputusan moral sementara.

5. Mengurangi perbedaan dalam rumusan keputusan sementara.

6. Menguji prinsip moral yang digunakan dalam pengambilan keputusan.

6. Mengurangi perbedaan dalam pengujian prinsip moral yang diterima.

Penganjur pendekatan ini adalah suatu kelompok pakar pendidikan,
filosuf, dan pakar psikologi, termasuk di dalamnya: Jerrold Commbs,
Milton Mieux, dan James Chadwick (Elias, 1989; Hersh, 1980). Kekuatan
pendekatan ini, antara lain mudah diaplikasikan dalam ruang kelas,
karena penekanannya pada pengembangan kemampuan kognitif. Selain itu,
seperti terlihat dalam rumusan prosedur analisis nilai dan
penyelesaian masalah di atas, pendekatan ini menawarkan
langkah-langkah yang sistematis dalam pelaksanaan proses pembelajaran
moral.

Kelemahannya, berdasarkan kepada: prosedur analisis nilai yang
ditawarkan serta tujuan dan metoda pengajaran yang digunakan, seperti
yang dijelaskan oleh Superka, et. al. (1976), pendekatan ini sangat
menekankan aspek kognitif, dan sebaliknya mengabaikan aspek afektif
serta perilaku. Dari perspektif yang lain, seperti yang dijelaskan
oleh Ryan dan Lickona (1987), pendekatan ini sama dengan pendekatan
perkembangan kognitif dan pendekatan klarifikasi nilai, sangat berat
memberi penekanan pada proses, kurang mementingkan isi nilai.

2.3 Pendekatan klarifikasi nilai

Pendekatan klarifikasi nilai (values clarification approach) memberi
penekanan pada usaha membantu siswa dalam mengkaji perasaan dan
perbuatannya sendiri, untuk meningkatkan kesadaran mereka tentang
nilai-nilai mereka sendiri.

Tujuan pendidikan nilai menurut pendekatan ini ada tiga. Pertama,
membantu siswa untuk menyadari dan mengidentifikasi nilai-nilai mereka
sendiri serta nilai-nilai orang lain; Kedua, membantu siswa, supaya
mereka mampu berkomunikasi secara terbuka dan jujur dengan orang lain,
berhubungan dengan nilai-nilainya sendiri; Kedua, membantu siswa,
supaya mereka mampu menggunakan secara bersama-sama kemampuan berpikir
rasional dan kesadaran emosional, untuk memahami perasaan,
nilai-nilai, dan pola tingkah laku mereka sendiri (Superka, et. al.
1976).

Dalam proses pengajarannya, pendekatan ini menggunakan metoda: dialog,
menulis, diskusi dalam kelompok besar atau kecil, dan lain-lain
(Raths, et. Al., 1978).

Pendekatan ini antara lain dikembangkan oleh Raths, Harmin, dan Simon
(Shaver, 1976). Mereka telah menulis sebuah buku, yang pertama-tama
membahas tentang pendekatan ini secara terperici, dengan judul Values
and teaching: working with values in the classroom. Edisi pertama buku
tersebut diterbitkan pada tahun 1966 oleh penerbit Charles E. Merrill.
Istilah values clarification pertama kali digunakan oleh Louis Raths
pada tahun 1950an, ketika beliau mengajar di New York University.

Pendekatan ini memberi penekanan pada nilai yang sesungguhnya dimiliki
oleh seseorang. Bagi penganut pendekatan ini, nilai bersifat
subjektif, ditentukan oleh seseorang berdasarkan kepada berbagai latar
belakang pengalamannya sendiri, tidak ditentukan oleh faktor luar,
seperti agama, masyarakat, dan sebagainya. Oleh karena itu, bagi
penganut pendekatan ini isi nilai tidak terlalu penting. Hal yang
sangat dipentingkan dalam program pendidikan adalah mengembangkan
keterampilan siswa dalam melakukan proses menilai. Sejalan dengan
pandangan tersebut, sebagaimana dijelaskan oleh Elias (1989), bahwa
bagi penganut pendekatan ini, guru bukan sebagai pengajar nilai,
melainkan sebagai role model dan pendorong. Peranan guru adalah
mendorong siswa dengan pertanyaan-pertanyaan yang relevan untuk
mengembangkan keterampilan siswa dalam melakukan proses menilai.

Ada tiga proses klarifikasi nilai menurut pendekatan ini. Dalam tiga
proses tersebut terdapat tujuh subproses sebagai berikut:

Pertama, memilih :

1). dengan bebas

2). dari berbagai alternatif

3). setelah mengadakan pertimbangan tentang berbagai akibatnya,

Kedua, menghargai:

4). merasa bahagia atau gembira dengan pilihannya,

5). mau mengakui pilihannya itu di depan umum,

Ketiga, bertindak:

6). berbuat sesuatu sesuai dengan pilihannya,

7). diulang-ulang sebagai suatu pola tingkah laku dalam hidup (Raths,
et. al., 1978).

Untuk mengembangkan keterampilan siswa dalam melakukan proses menilai
tersebut, Raths, et. al. (1978) telah merumuskan juga empat pedoman
sebagai kunci penting sebagai berikut: (1) Tumpuan perhatian diberikan
pada kehidupan. Yang dimaksudkan adalah berusaha untuk mengarahkan
tumpuan perhatian orang pada berbagai aspek kehidupan mereka sendiri,
supaya mereka dapat mengidentifikasi hal-hal yang mereka nilai; (2)
Penerimaan sesuai dengan apa adanya. Yang dimaksudkan, ketika kita
memberi perhatian pada klarifikasi nilai, kita perlu menerima posisi
orang lain tanpa pertimbangan, sesuai dengan apa adanya; (3) Stimulus
untuk bertindak lebih lanjut. Artinya, kita perlu lebih banyak berbuat
sebagai refleksi nilai, dari pada sekedar menerima; (4) Pengembangan
kemampuan perseorangan. Artinya, dengan pendekatan ini bukan hanya
mengembangkan keterampilan klarifikasi nilai, tetapi juga mendapat
tuntunan untuk berpikir dan berbuat lebih lanjut.

Kekuatan pendekatan ini terutama memberikan penghargaan yang tinggi
kepada siswa sebagai individu yang mempunyai hak untuk memilih,
menghargai, dan bertindak berdasarkan kepada nilainya sendiri (Banks,
1985). Metoda pengajarannya juga sangat fleksibel, selama dipandang
sesuai dengan rumusan proses menilai dan empat garis panduan yang
ditentukan, seperti telah dijelaskan di atas

Sama halnya dengan pendekatan perkembangan kognitif, pendekatan ini
juga mengandung kelemahan menampilkan bias budaya barat. Dalam
pendekatan ini, kriteria benar salah sangat relatif, karena sangat
mementingkan nilai perseorangan. Seperti dikemukakan oleh Banks
(1985), pendidikan nilai menurut pendekatan ini tidak memiliki suatu
tujuan tertentu berkaitan dengan nilai. Sebab, bagi penganut
pendekatan ini, menentukan sejumlah nilai untuk siswa adalah tidak
wajar dan tidak etis.

2.5 Pendekatan pembelajaran berbuat

Pendekatan pembelajaran berbuat (action learning approach) memberi
penekanan pada usaha memberikan kesempatan kepada siswa untuk
melakukan perbuatan-perbuatan moral, baik secara perseorangan maupun
secara bersama-sama dalam suatu kelompok.

Superka, et. al. (1976) menyimpulkan ada dua tujuan utama pendidikan
moral berdasarkan kepada pendekatan ini. Pertama, memberi kesempatan
kepada siswa untuk melakukan perbuatan moral, baik secara perseorangan
mahupun secara bersama-sama, berdasarkan nilai-nilai mereka sendiri;
Kedua, mendorong siswa untuk melihat diri mereka sebagai makhluk
individu dan makhluk sosial dalam pergaulan dengan sesama, yang tidak
memiliki kebebasan sepenuhnya, melainkan sebagai warga dari suatu
masyarakat, yang harus mengambil bagian dalam suatu proses demokrasi.

Metoda-metoda pengajaran yang digunakan dalam pendekatan analisis
nilai dan klarifikasi nilai digunakan juga dalam pendekatan ini.
Metoda-metoda lain yang digunakan juga adalah projek-projek tertentu
untuk dilakukan di sekolah atau dalam masyarakat, dan praktek
keterampilan dalam berorganisasi atau berhubungan antara sesama
(Superka, et. al., 1976).

Menurut Elias (1989), Hersh, et. al., (1980) dan Superka, et. al.
(1976), pendekatan pembelajaran berbuat diprakarsai oleh Newmann,
dengan memberikan perhatian mendalam pada usaha melibatkan siswa
sekolah menengah atas dalam melakukan perubahan-perubahan sosial.
Menurut Elias (1989), walaupun pendekatan ini berusaha juga untuk
meningkatkan keterampilan "moral reasoning" dan dimensi afektif, namun
tujuan yang paling penting adalah memberikan pengajaran kepada siswa,
supaya mereka berkemampuan untuk mempengaruhi kebijakan umum sebagai
warga dalam suatu masyarakat yang demokratis. Penganjur pendekatan ini
memandang bahwa kelemahan dari berbagai pendekatan lain adalah
menghasilkan warga negara yang pasif. Menurut mereka, melalui
program-program pendidikan moral sepatutnya menghasilkan warga negara
yang aktif, yakni warga negara yang memiliki kompetensi yang
diperlukan dalam lingkungan hidupnya (environmental competence)
sebagai berikut: (1) kompetensi fisik (physical competence), yang
dapat memberikan nilai tertentu terhadap suatu obyek. Misalnya:
melukis suatu sesuatu membangun sebuah rumah, dan sebagainya; (2)
kompetensi hubungan antarpribadi (interpersonal competence), yang
dapat meberi pengaruh kepada orang-orang melalui hubungan antara
sesama. Misalnya: saling memperhatikan, persahabatan, dan hubungan
ekonomi, dan lain-lain; (3) kompetensi kewarganegaraan (civic
competence), yang dapat memberi pengaruh kepada urusan-urusan
masyarakat umum. Misalnya: proses pemilihan umum dengan memberi
bantuan kepada seseorang calon atau partai peserta untuk memperoleh
kemenangan, atau melalui kelompok peminat tertentu, mampu mempengaruhi
perubahan kebijaksanaan umum.

Di antara ketiga kompetensi tersebut, kompetensi yang ketiga (civic
competence) merupakan kompetensi yang paling penting bagi Newman
(Hersh, et. al., 1980). Kompetensi ini ingin dikembangkan melalui
program-program pendidikan moral. Kekuatan pendekatan ini terutama
pada program-program yang disediakan dan memberikan kesempatan kepada
siswa untuk berpartisipasi secara aktif dalam kehidupan demokrasi.
Kesempatan seperti ini, menurut Hersh, et. al. (1980) kurang mendapat
perhatian dalam berbagai pendekatan lain.

Kelemahan pendekatan ini menurut Elias (1989) sukar dijalankan.
Menurut beliau, sebahagian dari program-program yang dikembangkan oleh
Newmann dapat digunakan, namun secara keseluruhannya sukar
dilaksanakan.

3. Implementasi dalam Pendidikan Budi Pekerti

Pendekatan penanaman nilai (inculcation approach) adalah pendekatan
yang paling tepat digunakan dalam pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti
di Indonesia. Walaupun pendekatan ini dikritik sebagai pendekatan
indoktrinatif oleh penganut filsafat liberal, seperti telah diuraikan
di atas, namun berdasarkan kepada nilai-nilai luhur budaya bangsa
Indonesia dan falsafah Pancasila, pendekatan ini dipandang paling
sesuai. Alasan-alasan untuk mendukung pandangan ini antara lain
sebagai berikut.
1. Tujuan Pendidikan Budi Pekerti adalah penanaman nilai-nilai
tertentu dalam diri siswa. Pengajarannya bertitik tolak dari
nilai-nilai sosial tertentu, yakni nilai-nilai Pancasila dan
nilai-nilai luhur budaya bangsa Indonesia lainnya, yang tumbuh dan
berkembangan dalam masyarakat Indonesia.
2. Menurut nilai-nilai luhur budaya bangsa Indonesia dan pandangan
hidup Pancasila, manusia memiliki berbagai hak dan kewajiban dalam
hidupnya. Setiap hak senantiasa disertai dengan kewajiban,
misalnya: hak sebagai pembeli, disertai kewajiban sebagai pembeli
terhadap penjual; hak sebagai anak, disertai dengan kewajiban
sebagai anak terhadap orang tua; hak sebagai pegawai negeri,
disertai kewajiban sebagai pegawai negeri terhadap masyarakat dan
negara; dan sebagainya. Dalam rangka Pendidikan Budi Pekerti,
siswa perlu diperkenalkan dengan hak dan kewajibannya, supaya
menyadari dan dapat melaksanakan hak dan kewajiban tersebut dengan
sebaik-baiknya.
3. Selanjutnya, menurut konsep Pancasila, hakikat manusia adalah
makhluk Tuhan Yang Maha Esa, makhluk sosial, dan makhluk individu.
Sehubungan dengan hakikatnya itu, manusia memiliki hak dan
kewajiban asasi, sebagai hak dan kewajiban dasar yang melekat
eksistensi kemanusiaannya itu. Hak dan kewajiban asasi tersebut
juga dihargai secara berimbang. Dalam rangka Pendidikan Budi
Pekerti, siswa juga perlu diperkenalkan dengan hak dan kewajiban
asasinya sebagai manusia.
4. Dalam pengajaran Budi Pekerti di Indonesia, faktor isi atau nilai
merupakan hal yang amat penting. Dalam hal ini berbeda dengan
pendidikan moral dalam masyarakat liberal, yang hanya mementingkan
proses atau keterampilan dalam membuat pertimbangan moral.
Pengajaran nilai menurut pandangan tersebut adalah suatu
indoktrinasi, yang harus dijauhi. Anak harus diberikan kebebasan
untuk memilih dan menentukan nilainya sendiri. Pandangan ini
berbeda dengan falsafah Pancasila dan budaya luhur bangsa
Indonesia, yang percaya kepada Tuhan Yang Maha Esa. Misalnya,
berzina, berjudi, adalah perhuatan tercela, yang harus dihindari;
orang tua harus dihormati, dan sebagainya. Nilai-nilai ini harus
diajarkan kepada anak, sebagai pedoman tingkah laku dalam
kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, dalam pengajaran Budi
Pekerti faktor isi nilai dan proses, keduanya sama-sama
dipentingkan.

Berbagai metode pengajaran yang digunakan dalam pendekatan-pendekatan
lain dapat digunakan juga dalam pengajaran Pendidikan Budi Pekerti.
Implementasinya sebagai berikut: (1) Metode yang digunakan dalam
Pendekatan Perkembangan Moral Kognitif. Misalnya mengangkat dan
mendiskusikan kasus atau masalah Budi Pekerti dalam masyarakat yang
mengandung dilemma, untuk didiskusikan dalam kelas. Penggunaan metoda
ini akan dapat menghidupkan suasana kelas. Namun berbeda dengan
Pendekatan Perkembangan Moral Kognitif di mana yang memberi kebebasan
penuh kepada siswa untuk berpikir dan sampai pada kesimpulan yang
sesuai dengan tingkat perkembangan moral reasoning masing-masing,
dalam pengajaran Pendidikan Budi Pekerti siswa diarahkan sampai pada
kesimpulan akhir yang sama, sesuai dengan nilai-nilai sosial tertentu,
yang bersumber dari Pancasila dan budaya luhur bangsa Indonesia; (2)
Metoda pengajaran yang digunakan Pendekatan Analisis Nilai, khususnya
prosedur analisis nilai dan penyelesaian masalah yang ditawarkan,
bermanfaat jua untuk diaplikasikan sebagai salah satu strategi dalam
proses pengajaran Pendidikan Budi Pekerti. Seperti telah dijelaskan,
dalam mata pelajaran ini, aspek perkembangan kognitif merupakan aspek
yang dipentingkan juga, yakni untuk mendukung dan menjadi dasar bagi
pengembangan sikap dan tingkah laku yang sesuai dengan nilai-nilai
sosial yang ingin ditanamkan. Hal ini sejalan dengan penegasan Haydon
(1995) bahwa pengetahuan dan pemahaman konsep adalah penting dalam
pendidikan moral, untuk membentuk sikap moral yang lebih stabil dalam
diri seseorang; (3) Metoda pengajaran yang digunakan dalam Pendekatan
Klarifikasi Nilai, dengan memperhatikan faktor keadaan serta bahan
pelajarannya yang relevan, dapat diaplikasikan juga dalam pengajaran
Pendidikan Budi Pekerti. Namun demikian, seperti dijelaskan oleh
Prayitno (1994), penggunaannya perlu hati-hati, supaya tidak membuka
kesempatan bagi siswa, untuk memilih nilai-nilai yang bertentangan
dengan nilai-nilai masyarakatnya, terutama nilai-nilai Agama dan
nilai-nilai Pancasila yang ingin dibudayakan dan ditanamkan dalam diri
mereka; (4) Metoda pengajaran yang digunakan dalam Pendekatan
Pembelajaran Berbuat bermanfaat juga untuk diaplikasikan dalam
pengajaran "Pendidikan Pancasila" di Indonesia, khususnya pada
peringkat sekolah lanjutan tingkat atas. Para siswa pada peringkat ini
lebih tepat untuk melakukan tugas-tugas di luar ruang kelas, yang
dikembangkan untuk meningkatkan kompetensi yang berhubungan dengan
lingkungan, seperti yang dituntut oleh pendekatan ini. Namun demikian,
mengingat kelemahan-kelemahan pendekatan ini, seperti dikemukakan di
atas, penggunaan metoda dan strategi pengajaran berdasarkan kepada
pendekatan ini dapat digunakan dalam batas-batas yang memungkinkan.
Untuk ini perlu dirumuskan program-program yang sederhana dan
memungkinkan untuk dilaksanakan pada masing-masing sekolah.

4. Kesimpulan dan Saran

A. Kesimpulan

Berdasar uraian di atas, dapat disimpulkan berbagai hal berikut: (1)
Berbagai pendekatan pendidikan nilai yang berkembang mempunyai aspek
penekanan yang berbeda, serta mempunyai kekuatan dan kelemahan yang
relatif berbeda pula. Pada umumnya, pendekatan-pendekataan yang
berkembang lebih banyak memberikan penekanan kepada proses dan kurang
mementingkan aspek isi nilai; (2) Pendekatan yang digunakan dalam
pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti lebih tepat disebut sebagai
Pendekatan Eklektik, yakni pendekatan campuran dengan penekanan pada
Pendekatan Penanaman Nilai, karena keduanya memiliki esensi tujuan
yang sama, yakni menanamkan nilai-nilai sosial tertentu dalam diri
siswa; (3) Berbagai metoda pendidikan dan pengajaran yang digunakan
oleh berbagai pendekatan pendidikan nilai yang berkembang dapat
digunakan juga dalam pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti. Hal ini
penting, untuk memberikan variasi kepada proses pendidikan dan
pengajarannya, sehingga lebih menarik dan tidak membosankan.

B. Saran

Berdasar uraian di atas, dapat disimpulkan berbagai hal berikut: (1)
Pelaksanaan program-program Pendidikan Budi Pekerti perlu disertai
dengan keteladanan guru, orang tua, dan orang dewasa pada umumnya.
Selain dari pada itu, perlu disertai pula dengan upaya-upaya untuk
mewujudkan lingkungan sosial yang kondusif bagi para siswa, baik dalam
keluarga, di sekolah, dan dalam masyarakat. Dengan demikian,
pelaksanaan program-program Pendidikan Budi Pekerti akan lebih
berkesan dalam rangka membentuk kepribadian siswa; (2) Penyusunan
program-program Pendidikan Budi Pekerti dan pengimple-mentasiannya
perlu memberikan penekanan yang berimbang kepada aspek isi nilai dan
proses pengajarannya. Selain daripada itu, perlu memberikan penekaanan
yang berimbang pula kepada perkembangan rasional, emosional, serta
tingkah laku, dan perbuatan. Hal ini penting, dalam rangka membentuk
dan mengembangkan kepribadian siswa seutuhnya; (3) Faktor agama perlu
mendapat perhatian yang baik dalam penyusunan program-program
Pendidikan Budi Pekerti dan dalam pengimplementasiannya, karena agama
dapat menjadikan nilai-nilai budi pekerti memiliki akar yang kuat
dalam diri siswa, yakni iman kepada Tuhan Yang Maha Esa. Oleh karena
itu, guru perlu menjadi teladan, dan harus mampu mendorong siswa untuk
menjadi insan yang beriman dan bertaqwa, sesuai dengan agama yang
dianutnya masing-masing.

DAFTAR PUSTAKA

Banks, J.A. 1985. Teaching strategies for the social studies. New
York: Longman.

Elias, J. L. 1989. Moral education: secular and religious. Florida:
Robert E. Krieger Publishing Co., Inc.

Fraenkel, J.R. 1977. How to teach about values: an analytic approach.
New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Fraenkel, J.R. 1980. Helping students think and value: strategies for
teaching the social studies. Second Edition. New Jersey:
Prentice-Hall, Inc.

Hersh, R.H., Miller, J.P. & Fielding, G.D. 1980. Model of moral
education: an appraisal. New York: Longman, Inc.

Kohlberg, L. 1971. Stages of moral development as a basis of moral
education. Dlm. Beck, C.M., Crittenden, B.S. & Sullivan, E.V.(pnyt.).
Moral education: interdisciplinary approaches: 23-92. New York: Newman
Press.

Kohlberg, L. 1977. The cognitive-developmental approach to moral
education. Dlm. Rogrs, D. Issues in adolescent psychology: 283-299.
New Jersey: Printice Hall, Inc.

Lictona, T. 1987. Character development in the family. Dlm. Ryan, K. &
McLean, G.F. Character development in schools and beyond: 253-273. New
York: Praeger.

Liebert, R.M. 1992. Apa yang berkembang dalam perkembangan moral?.
Dlm. Kurtines, W.M. & Gerwitz, J.L. (pnyt.). Moralitas, perilaku
moral, dan perkembangan moral:287-313. Terj. Soelaeman, M.I. & Dahlan,
M.D. Jakarta: Penerbit Universitas Indonesia.

Power, F.C. 1994. Moral development. Dlm. Ramachandran, V.C. (pnyt.).
Encyclopedia of human behavior: 203-212. San Diego: Academic Press.

Prayitno. 1984. Budi pekerti dan pendidikan. Kertas kerja seminar
pendidikan budi pekerti, anjuran Pusat Kurikulum dan Sarana
Pendidikan, Balitbang Dikbud, 2-3 Ogos 1994.

Raths, L.E., Harmin, M. & Simon, S.B. 1978. Values and teaching:
working with values in the classroom. Second Edition. Columbus:
Charles E. Merrill Publishing Company.

Rest, J.R. 1992 Komponen-komponen utama moralitas. Dlm. Kurtines, W.M.
& Gerwitz, J.L. (pnyt.). Moralitas, perilaku moral, dan perkembangan
moral:37-60. Terj. Soelaeman, M.I. & Dahlan, M.D. Jakarta: Penerbit
Universitas Indonesia.

Shaver, J.P. & Strong, W. 1982. Facing value decisions:
rationale-building for teachers. Second Edition. New York: Teacher
College, Columbia University.

Superka, D.P. 1973. A typology of valuing theories and values
education approaches. Doctor of Education Dissertation. University of
California, Berkeley.

Superka, D.P., Ahrens, C., Hedstrom, J.E., Ford, L.J. & Johnson, P.L.
1976. Values education sourcebook. Colorado: Social Science Education
Consortium, Inc.

Windmiller, M. 1976. Moral development. Dlm. Adams. J.F. (pnyt.).
Understanding adolescence: current developments in adolescent
psychology: 176-198. Boston: Allyn and Bacon, Inc.