mengatasi Virus RAMNIT

Cara Mengatasi Virus Ramnit – Virus  lagi… virus lagi….. pusing dikerjain oleh virus setiap hari, ternyata gak Cuma blog dan profil Facebook yang diupdate tapi virus juga ikut update . sukses membasmi virus yuyun, virus sality, virus patah hati dan virus Trojan lha kok sekarang ada yang baru lagi virus Ramnit, tiga hari berturut-turut setiap flashdisk dimasukan ke computer client terus ganti dimasukan ke computer server pasti sudah dihuni oleh virus ramnit, pusing dech…. Tapi gak masalah kalau gak begitu kapan kita mau belajar mengatasi virus, gak mungkin kan kita selalu bergantung pada orang lain.

Berikut sedikit cerita dan Cara yang saya gunakan untuk Mengatasi Virus Ramnit

Kembali ke virus ramnit, konon kabarnya virus ramnit ini hampir mirip dengan virus sality tapi virus ramnit lebih bandel sedikit Virus Ramnit ini akan menginjeksi file yang mempunyai ekstensi EXE, DLL dan HTM/HTML baik file program maupun file system Windows, nah lo… pusing dikerjain virus ramnit? gak Cuma pusing tapi gara-gara virus ramnit ini saya jadi geregetan dan repot download. Lalu bagaimana cara membasmi virus ramnit? Ada dibawah ini caranya kalau komputer sobat juga terjangkit virus ramnit.

Cara Mengatasi virus ramnit sebaiknya dilakukan pada mode DOS. Untuk mempermudah membasmi virus ramnit silahkan gunakan Windows Mini PE Live CD. Kemudian download tools Dr.Web CureIt di alamat berikut dan sebaiknya dilakukan di komputer yang tidak terinfeksi virus. Agar tools Dr.Web CureIt! tidak terinfeksi, download Dr.Web CureIt! di alamat berikut:  http://www.freedrweb.com/cureit/?lng=en
 http://www.freedrweb.com/livecd/

1.   Untuk membasmi virus ramnit secara optimal, scan semua HDD termasuk USB Flash maupun HDD eksternal, ini dikarenakan virus ramnit akan drop beberapa file di USB Flash atau HDD eksternal.

2.    Blok file duplikat virus ramnit dengan menggunakan fitur ”Software Restriction Policies”. Fitur ini hanya ada pada system operasi Windows XP Pro, Vista, 7, Server 2003 dan Server 2008 dengan cara  sebagai berikut:

· Klik menu [Start]

· Klik [Run]

· Pada dialog box RUN, ketik SECPOL.MSC  kemudian klik tombol [OK]

· Setelah muncul layar ”Local Security Policy”, klik kanan menu [Software Restriction Policies” dan klik ”Create New Policies” atau ”New Software Restriction Policies” jika menggunakan Windows Vista/7

·  Ke mudian klik kanan pada menu ”Additional Rules”, kemudian pilih ”New Hash Rule...”

·     Kemudian akan muncul layar ”New Hash Rule”. Pada kolom ”File Hash”, klik tombol [Browse]  dan tentukan salah satu file duplikasi virus yang mempunyai icon ”Folder” dengan ukuran 105 KB (contoh C:\Windows\Explorermgr.exe) kemudian klik tombol [Open]. Pada kolom ”Security Level”, pilih [Disallowed]. Kemudian klik tombol [OK]

3.       Hubungkan USB Flash dan HDD eksternal ke komputer

Gunakan Dr Web Live CD untuk membasmi virus ramnit yang telah di download tadi

• Setelah software Dr.Web LiveCD berhasil di download, burn kedalam CD/DVD
• Hubungkan USB Flash dan HDD eksternal ke komputer
• Booting komputer melalui CD/DVD ROM
• Kemudian akan muncul layar “Welcome to Dr.Web LiveCD”

• Pilih “Dr.Web LiveCD (Default)” kemudian tekan tombol “Enter” pada keyboard
• Tunggu beberapa saat sampai muncul interface Dr.Web LiveCD yang akan menampilkan aplikasi “Dr.Web Scanner” secara otomatis. Dr.Web Scanner ini berfungsi untuk melakukan pemeriksaan terhadap komputer anda dari kemungkinan adanya virus

• Untuk Scan HDD, pada layar “Dr.Web Scanner” pilih lokasi Drive yang akan di periksa dan pastikan anda check list opsi “Scan subdirectories” agar Dr.Web dapat melakukan pemeriksaan terhadap direktori dan subdirektori agar pembersihan lebih optimal. Jika layar Dr.Web Scanner tidak muncul klik ganda icon “Dr.Web Scanner” yang terdapat pada Desktop.
• Kemudian klik tombol [Start] untuk memulai proses pemeriksaan (scan)
• Tunggu beberapa saat sampai proses scan selesai dilakukan. Jika ditemukan adanya virus, Dr.Web akan menginformasikan file yang terinfeksi dan jenis virus yang menginfeksi pada kolom informasi virus yang tersedia.
• Klik tombol [Select All] untuk memilih semua objek/file yang akan di bersihkan atau Anda dapat menentukan file mana saja yang akan Anda bersihkan dengan check list pada opsi yang tersedia
• kemudian klik tombol [Cure] untuk membersihkan file yang telah terinfeksi virus
• Tunggu sampai proses pembersihan selesai dilakukan
• Scan ulang komputer untuk memastikan komputer bersih dari virus
• Restart komputer.
• Semoga computer anda sudah bersih dari virus ramnit

sumber : http://arigiduk.info/cara-mengatasi-virus-ramnit

Yang Terbaik untuk Anak

SERIAL Harry Potter (semula) tidak diterbitkan dalam versi braille. Akibatnya, sejumlah kalangan di Inggris memprotes penerbit karena dinilai melakukan diskriminasi terhadap anak-anak yang memiliki gangguan penglihatan. Penerbit lalu berjanji akan segera menerbitkannya dalam dua minggu.

Demikian sekilas abstraksi penerapan hak anak di Inggris. Hingga tahun lalu, tercatat empat juta anak di Inggris hidup dalam kemiskinan (End Child Poverty, edisi April 2002). Ini adalah angka tertinggi di kalangan negara industri maju lainnya. Namun, kesungguhan negara ini mengurus masalah anak ditandai upaya mengintegrasikan perlindungan hak anak dengan program menghapus kemiskinan anak. Strateginya antara lain dengan mendorong implementasi Children Budget’s Year oleh kelompok kerja parlemen (All Party Parlement Group) untuk masalah anak dan kemiskinan.

MELIHAT keseriusannya, kita patut cemburu. Kondisi anak di Indonesia masih memprihatinkan, meski upaya perlindungan anak sudah lama dikerjakan. Ibu Mangunsarkoro sejak 1920 memeloporinya lewat Taman Siswa. Kini, delapan bulan setelah UU Perlindungan Anak Nomor 23/2002 diundangkan, kesadaran hak anak di negara ini masih rendah, bahkan masih banyak lembaga dan pihak terkait belum mengetahui keberadaan UU ini, apalagi menerapkannya.Dalam artikel "Mematahkan Mitos, Menghormati Anak sebagai Manusia" (Kompas, 30/6/03), terurai sejumlah mitos yang dianggap mengganjal upaya perbaikan nasib anak Indonesia. Mitos-mitos ini menyebabkan orang dewasa gagal mempersepsi anak sebagai manusia, dan memperlakukan anak hanya sebagai obyek dalam keluarga, masyarakat, maupun negara. Berbagai lembaga dan legislasi nasional yang dibuat untuk melindungi hak anak pun ditengarai masih berperilaku serupa. Bagaimana ini terjadi?

Harus dipahami, perjuangan hak anak tumbuh seiring pengakuan terhadap nilai-nilai humanisme universal. Hak asasi anak merupakan bagian hak asasi manusia. Upaya perlindungan anak diberikan dalam kesadaran, anak belum punya kapasitas legal untuk melakukan sesuatu yang berimplikasi hukum. Karena itu, negara wajib melindungi hak anak, tanggung jawab pelaksanaannya diserahkan kepada orangtua dan masyarakat.

Namun, filsafat humanisme yang dibawa sistem kapitalisme modern yang kita anut kini mendorong tumbuhnya nilai-nilai kemanusiaan yang memihak kebebasan individual dan memprioritaskan kebutuhan individu di atas relasi sosial. Dalam praktiknya, nilai-nilai humanistik sering menyerah pada dorongan kebutuhan individual yang menghasilkan keuntungan lebih besar. Individualitas juga merasuk dalam kesadaran manusia dan mendominasi struktur relasi antarmanusia, hingga mampu menggeser nilai-nilai luhur dalam relasi orangtua dan anak. Apalagi globalisasi yang dimotivasi kapitalisme memaksa manusia untuk kreatif mengapitalisasi apa pun demi mendapat laba. Tentu saja anak, dalam posisinya yang lemah secara fisik, sosial, maupun hukum, menjadi pilihan yang amat atraktif untuk dikapitalkan.

Kondisi ini diperkeruh apresiasi budaya atau agama yang menerjemahkan hubungan orangtua–anak dalam relasi subordinat, di mana orangtua adalah pihak yang bertanggung jawab untuk membesarkan dan memenuhi kebutuhan anak. Orangtua lalu merasa berhak melakukan apa pun terhadap anaknya melalui berbagai dalih agama dan budaya, termasuk prinsip "demi kebaikan anak". Orangtua juga sering sulit melepas identifikasi dirinya dalam diri anak. Anak dianggap mengemban aneka obsesi dan harapan yang ingin ia capai. Akibatnya, konsep "demi kebaikan anak" sering menjelma menjadi "demi kebaikan orangtua".

CAROL Bellamy, Direktur Eksekutif UNICEF untuk Asia-Pasifik, berujar, "…Semua berawal dari satu hal, investasi pada anak-anak", dalam pidato pembukaan pertemuan Konsultasi Tingkat Menteri se-Asia Timur dan Pasifik tentang Anak awal Mei lalu (Kompas, 11/5/03). Ungkapan "investasi pada anak-anak" harus dibaca hati-hati, mengingat istilah investasi amat berbau ekonomi. Pertimbangan utama dalam investasi adalah keuntungan investor. Investasinya jelas diperlakukan sebaik mungkin, namun tujuan akhir tetap kepentingan investor. Bila logika ini terus digunakan, pemaknaan eksploitatif inilah yang masuk ke bawah sadar manusia dan mengendalikan perilaku tanpa kita sadari.

Pada kenyataannya, manusia sering memperlakukan anak sebagai properti, simbol prestise, atau atribut standar dari statusnya sebagai manusia dewasa. Misalnya, dengan menjadikan anak sebagai alasan untuk menikah atau mempertahankan perkawinan. Padahal, anak punya hak untuk tumbuh dalam rumah tangga yang sehat sejahtera secara psikologis. Hak ini sering terlanggar saat istilah "kepentingan terbaik untuk anak" ditafsirkan secara egois demi kepentingan (calon) orangtuanya. Sudah waktunya unsur hak anak masuk dalam persyaratan perkawinan, terutama bagi pasangan yang berniat punya anak. Mereka harus paham, mampu, dan bersedia memenuhi hak anak agar anak tak lagi jadi aset atau dekor rumah tangga belaka.

Rapuhnya perlindungan anak di Indonesia juga disebabkan selama ini isu anak diperlakukan bak burung dalam sangkar. Orang tertarik berpartisipasi karena "anak" adalah isu yang eksotik, segala dukungan fasilitas dan dana relatif mudah diperoleh karena manusia mudah tersentuh perasaannya bila menyangkut urusan anak. Selain itu, isu anak dianggap soft issue karena lebih bermuatan sosial atau amal, dan relatif apolitis. Padahal, kekuatan posisi tawar amat signifikan bagi keberhasilan gerakan ini. Lemahnya dukungan politik membuat gerakan ini dimanfaatkan sebagai fungsi sublimasi dari aneka kepentingan selain kepentingan anak, misalnya, pengumpulan simpati politik, popularitas, promosi jabatan, uang, atau surga.

Pertanyaannya kini, apa yang membuat masalah anak menjadi signifikan hingga butuh banyak perhatian, mulai dari budaya sampai politik? Jawabnya, karena penyelesaian separuh hati atau sekadar seremonial justru membahayakan perkembangan emosi dan struktur kepribadian anak. Artinya, cita-cita perbaikan nasib anak bakal makin jauh melayang.Ketika fungsi-fungsi perlindungan anak gagal dilaksanakan orangtua atau masyarakat, peran negara kembali penting. Salah satu isi UU Perlindungan Anak No 23/2002 adalah pembentukan Komisi Perlindungan Anak Indonesia (KPAI). Lembaga ini diharapkan berperan seperti Komnas HAM, dengan konsentrasi pada masalah anak. Di luar beberapa kelemahan materiil dari konsep KPAI, lembaga ini perlu didukung, setidaknya atas dua alasan. Pertama, untuk menjamin negara dan perangkatnya menjalankan fungsi pelindung hak anak sebagaimana tertuang dalam UU dengan serius dan bertanggung jawab. Kedua, guna memastikan isu anak tidak dimarjinalisasi sebagai pekerjaan departemen sosial atau pemberdayaan perempuan, tetapi juga menjadi agenda wajib tiap institusi pengambil kebijakan. Misalnya, dengan membuat analisis dan pernyataan tentang pengaruh suatu kebijakan terhadap anak (child impact statement), yang lalu dioperasionalkan dalam anggaran.

Kriteria keseriusan negara dalam melindungi hak anak akan terlihat dari seberapa jauh analisis ini dijadikan prioritas pertimbangan dalam pengambilan kebijakan.

KPAI juga harus mendorong keterlibatan anak dalam berbagai kegiatan atau pengambilan keputusan yang menyangkut nasibnya. Penguatan partisipasi anak tak hanya penting untuk merangsang sensitivitas sosial dan kemampuan toleransi, tetapi juga melatih anak bertanggung jawab atas keputusan yang diambil bersama.Ini bukan konsep khayalan. Tahun 1996, di Lebanon, sejumlah anak berusia 16–18 tahun berpartisipasi dalam sidang parlemen yang membahas masalah anak, seperti pendidikan dan kesehatan. Hasilnya positif karena sejak itu masalah anak menjadi isu politik serius di Lebanon. Ini sejalan prinsip dasar hak anak yang juga termuat dalam UU No 23/2002, yaitu penghargaan terhadap partisipasi anak. Parlemen Anak, sedikitnya merupakan langkah awal. Mungkin suatu saat, pendapat anak dalam berbagai isu, seperti RUU Sisdiknas atau Panja Sukhoi, bisa diperhitungkan, mengingat baik Depdiknas maupun Bulog adalah institusi yang amat relevan dengan kesejahteraan mereka.

Di Indonesia, penerapan total hak anak masih jauh dari sempurna, namun langkah ke sana harus diambil. Bagaimanapun, anak tidak bertanggung jawab atas perilaku kita. Sebaliknya, mereka dipastikan mewarisi masalah akibat perbuatan kita saat ini. Seperti dinyatakan White Lion dalam lagu When The Children Cry, ...what have we become…just look what we have done…all that we destroyed… you must build again….

Erita Narhetali Direktur Lembaga Studi Anak Marjinal (LSAM), Tim Litbang Lembaga Bantuan Hukum Rakyat (LBHR)
Sumber: http://www.kompas.com/kompas-cetak/0307/23/opini/439314.htm

Apa yang Dipelajari Anak di Sekolah

Cica mencuci cangkir dan piring
“Cuci tanganmu sebelum makan,Cica!” kata Ibu
“Ya, Bu,” jawab Cica.
“Coba cari adikmu!” Cica mencari adiknya. Adik Cica sedang membaca.
“Badanmu kotor, Yun. Bersihkan dulu badanmu!”
“Ya, Kak,” kata Yuyun.
Mereka biasa hidup bersih. Bersih itu sehat.

Teks dialog tanpa judul tersebut terdapat dalam buku Aku Cinta Bahasa Indonesia terbitan Tiga Serangkai Solo (2002). Buku ini dimiliki oleh hampir setiap siswa kelas satu di beberapa sekolah dasar di Yogyakarta dan Jawa Tengah yang menjadikan buku ini sebagai buku utama dalam pelajaran Bahasa Indonesia. Teks di atas memang dibuat untuk siswa kelas satu SD yang sedang belajar membaca permulaan, yang biasanya terfokus pada latihan melisankan bacaan mulai dari melafalkan huruf, suku kata, kata dan kalimat secara benar, jelas dan lancar. Tetapi apakah dengan demikian teks boleh dibuat sembarangan tanpa mempertimbangkan logika berbahasa? Perhatikan saja urutan deskripsi peristiwanya. Bagi umumnya anak-anak, logika peristiwa yang lebih mudah dipahami tentunya mencuci cangkir dan piring dilakukan setelah makan, bukan sebelum makan seperti pada bacaan di atas. Juga lebih mudah dipahami jika badan adik kotor ketika sedang bermain pasir atau tanah, bukan ketika sedang membaca . Sementara itu dalam buku pelajaran Bahasa Indonesia untuk siswa kelas lima SD, Bina Bahasa Indonesia terbitan Erlangga Bandung (2003) terdapat teks bacaan seperti berikut:

Wajib Belajar
Desa kelahiran orang tua Indri tergolong tandus. Penduduk hanya panen setahun sekali. Itu pun kalau ada air hujan. Hasil pertanian penduduk umumnya singkong dan ubi jalar. Keadaan seperti itu bukan menandakan penduduknya miskin. Justru penduduknya tergolong makmur. Banyak hal yang dapat mereka kerjakan. Kaum ibu membentuk Home Industry atau Industri Rumah Tangga Jika kita masuk ke toko suvenir, hampir semua suvenir di sana adalah karya ibu-ibu. Begitu pula kalau kita berbelanja kue-kue tradisional. Semua itu hasil dari desa kelahiran ibunya Indri. Bagaimana dengan aktivitas bapak-bapak dan para remaja? Di sana tidak kita jumpai penduduk yang duduk di pojok gang atau di warung kopi. Konon sebagian besar remaja bekerja di kota lain. Mereka mengirimkan sebagian gaji ke desa untuk membeli sawah dan menyekolahkan adik-adik mereka. Jika ada anak usia sekolah berkeliaran pada waktu tersebut, setiap orang wajib menegur. Jika ternyata orang tua atau kakaknya yang menyuruh, pasti mendapat sanksi.

Teks bacaan ini berada dalam salah satu bab berjudul Membaca Pemahaman, yakni bab yang khusus dibuat untuk melatih siswa memahami bacaan. Setelah teks, diajukanlah pertanyaan-pertanyaan berkaitan dengan isi teks seperti: apa mata pencaharian ibu-ibu, apa yang dilakukan para remaja, mengapa penduduk desa makmur, bagaimana kesimpulanmu mengenai hasil perjuangan penduduk. Setelah itu pembahasan untuk memahami teks pun selesai. Kalaupun siswa dapat menjawab semua pertanyaan tersebut secara benar sesuai dengan isi bacaan, yakinkah kita bahwa mereka telah belajar memahami bacaan secara benar pula? Kita pasti tidak yakin akan keberhasilan pembelajarannya jika teks yang mereka baca adalah teks seperti tersebut di atas.

Dengan mempertimbangkan logika bahasa yang baik atas sebuah teks, perlu dipertanyakan dimana kita bisa temukan gagasan pokok yang dimaksud oleh judul yakni wajib belajar, sementara sebagian besar teks membahas industri rumah tangga ? Lalu jika kita perhatikan kalimat pada alinea terakhir, “mereka mengirimkan sebagian gaji ke desa untuk membeli sawah…?” , tentulah timbul pertanyaan, sawah mana yang dibeli? Sebuah kalimat yang kontradiktif dengan deskripsi pada alinea pertama. Dimana ada sawah jika kondisi desa dilukiskan sangat tandus dan hanya bisa menghasilkan singkong dan ubi jika ada hujan ?

Teks-teks bacaan yang buruk dalam pengaturan logika berbahasa seperti ini cukup banyak terdapat dalam buku-buku pelajaran Bahasa Indonesia untuk anak-anak SD. Kekacauan logika terlihat mulai dari teks yang tidak memiliki judul, judul yang kurang menggambarkan isi teks, alinea yang tidak jelas gagasan utamanya, kalimat-kalimat dalam alinea yang tidak padu, dan sebagainya. Teks dialog penuh dengan tanya-jawab basa-basi tak bermakna. “Selamat pagi Firman”. “Selamat pagi Indri”. “Kamu sudah baca pengumuman belum?” “Pengumuman apa? Dimana? Aku belum membacanya tuh.” Dan seterusnya. Teks bacaan dan dialog dengan kualitas seperti ini umumnya teks yang dibuat sendiri oleh penulis buku yang biasanya adalah para guru atau sarjana ilmu pendidikan.

Kondisi yang memprihatinkan dari teks-teks bacaan buku pelajaran Bahasa Indonesia tidak hanya terjadi pada logika berbahasa, tetapi juga pada pilihan tema. Tema kebersihan dan kesehatan mulai dari mandi, sikat gigi, menyapu, mengepel, membuang sampah, menanami halaman rumah, kerja bakti di kampung, pemberantasan nyamuk, makan sayur, muncul berkali-kali dalam banyak bacaan terutama untuk siswa kelas satu sampai kelas tiga.

Tema yang tidak menarik, tidak menumbuhkan minat seperti ini menjadi semakin membosankan karena dibahas berulang-ulang. Sementara teks buku pelajaran Bahasa Indonesia untuk siswa kelas empat hingga kelas enam, sarat dengan tema program pemerintah dan konsep-konsep yang terlalu kompleks untuk diajarkan kepada anak-anak sekolah dasar seperti urbanisasi dan gerakan kembali ke desa, transmigrasi, ekonomi koperasi, perlindungan tenaga kerja, krisis moneter, cara-cara memberantas hama, dan sebagainya. Teks bacaan dengan tema seperti itu disajikan dengan bahasa penyuluhan sehingga tidak menimbulkan kesan yang bermakna bagi siswa. Apalagi kondisi di lapangan memperlihatkan kecenderungan guru-guru juga terbatas wawasannya mengenai program-program pemerintah tersebut.

Salah satu contoh teks berisi tema program pemerintah adalah teks dialog bejudul Posko Korban Banjir dalam buku pelajaran bahasa Indonesia untuk siswa SD kelas tiga. (Tim Bina Karya Guru, Bina Bahasa Indonesia 3A, Penerbit Erlangga, 2000, hal 134-135). Dengan maksud menanamkan kesan dan makna kepada siswa, teks dialog ini harus diperagakan sebagai permainan peran. Latar belakang dialog adalah rapat di Balai desa, tokoh yang diperankan adalah Kepala Desa, Sekretaris Desa, dan dokter Puskesmas. Teks berisi tanya jawab antara ketiga tokoh seputar kondisi pengungsi, kesiapan Puskesmas, dan kesiapan dapur umum. Bisa kita bayangkan bagaimana canggungnya anak-anak usia 10 tahun kelas tiga SD memainkan peran aparat pemerintahan desa. Terbayang pula bagaimana repotnya guru-guru memandu siswa masuk ke suasana rapat desa yang menjadi konteks dialog itu. Setelah teks, siswa diminta menyebutkan nama tokoh, sifat-sifat mereka dan alasan mengapa menyebutkan sifat itu. Bagaimana mungkin siswa dapat menggambarkan sifat tokoh dari dialog singkat tidak lebih dari 25 kalimat, dari sebuah peristiwa rapat di Balai Desa yang berlangsung datar-datar saja tanpa dinamika, dan tanpa pelukisan karakter tokoh-tokohnya? Kesan dan makna apa yang bisa diharapkan muncul dari anak-anak kelas tiga SD dari bacaan dan dialog dengan tema yang sama sekali tidak mengundang minat semacam ini? Contoh-contoh di atas memperlihatkan kepada kita bahwa materi pembelajaran bahasa di kalangan siswa sekolah dasar sulit diharapkan dapat berperan dalam meletakkan bahasa sebagai sarana berolah pikir dan sarana ekspresi.

Anak-anak mulai mempelajari konsep-konsep ilmu sosial pada saat duduk di kelas 3 SD. Diawali dengan mengenal lingkungan keluarga, kemudian lingkungan sekolah, lingkungan tetangga sekitar dan seterusnya. Apa yang digambarkan oleh buku-buku pelajaran IPS kelas 3 SD tentang lingkungan tetangga ? Keadaan wilayah RT yang satu mungkin berbeda dengan keadaan wilayah RT yang lain. Ada wilayah RT yang terletak di tanah datar, ada yang di tanah berbukit. Wilayah RT di daerah perkotaan umumnya terletak di atas tanah datar. Wilayah RT yang terdapat di daerah pedesaan sebagian terletak di atas tanah berbukit. Wilayah RT 06/ RW 03 terletak di daerah perkotaan. Wilayahnya terdiri atas tanah datar dan rata. Di sana tidak ada bukit. Juga tidak ada sungai yang mengalir. (IPS Terpadu Kelas 3 SD, Tim Bina Karya Guru Penerbit Erlangga, 2000).

Dua alinea di atas membuka pembahasan mengenai lingkungan RT, RW, Kelurahan, hingga provinsi. Tanpa ada penjelasan yang memadai mengenai lembaga RT, tiba-tiba lembaga administratif itu dihubungkan dengan kondisi geografis yang secara konsep berbeda konteksnya. Deskripsi menjadi lebih kacau dengan kalimat: tidak ada bukit dan tidak ada sungai di perkotaan. Dalam memperkenalkan konsep-konsep ekonomi, buku pelajaran memulainya dengan menyebutkan jenis-jenis mata pencaharian. Mata pencaharian penduduk desa bertani, beternak, berkebun. Penduduk daerah pantai bermatapencaharian sebagai sebagai nelayan. Penduduk kota sebagian besar bekerja sebagai pegawai negeri, pegawai perusahaan swasta dan perusahaan daerah.

Berbagai jenis mata pencaharian disebutkan bagai sebuah daftar jenis pekerjaan. Konsep “bekerja” itu sendiri tidak banyak mendapat porsi dalam penjelasannya. “Bekerja” yang merupakan aktivitas ekonomi produksi, menyempit maknanya menjadi sekedar jenis pekerjaan. Tidak ada gambaran yang memadai mengenai proses. Peran Guru Deskripsi isi buku di atas hanya merupakan cuplikan kecil saja dari seluruh isi buku pelajaran yang dipakai anak-anak di sekolah dasar. Buku pelajaran adalah media pembelajaran yang paling umum dipakai di sekolah-sekolah di Indonesia. Jika isi buku pelajaran kondisinya sangat buruk, kita tentu berharap guru dapat berperan menutup kelemahannya, misalnya dengan memberikan bahan bacaan lain yang lebih baik atau menyusun sendiri bahan bacaan yang diperlukan.Tetapi kenyataannya tidaklah demikian. Dari pengalaman penulis bergaul dengan para guru sekolah dasar dan mengamati keseharian mereka dalam mengajar siswa, ada kecenderungan yang memprihatinkan yakni ketergantungan guru yang sangat tinggi terhadap buku pelajaran dalam proses belajar mengajar di kelas. Ketergantungan ini mematikan daya kritis guru terhadap kualitas isi buku pelajaran.

Ketergantungan terjadi karena beberapa faktor. Pertama, sebagian besar guru tidak memiliki pengetahuan yang memadai mengenai teks yang baik. Kedua, sebagian besar guru memiliki minat baca yang rendah sehingga sulit bagi mereka untuk berkreasi menyusun sendiri bahan pelajaran untuk siswa. Ketiga, akses mereka terhadap bahan bacaan sangat terbatas. Dana untuk buku tidak ada, perpustakaan sekolah tidak tersedia dan sekolah tidak punya referensi bacaan yang memadai selain koran. Kondisi menjadi lebih parah karena waktu di luar jam sekolah lebih banyak digunakan para guru untuk memberikan les privat dalam rangka menyiasati pendapatan yang rendah.

Kondisi kurang kritisnya guru terhadap kualitas teks antara lain juga tampak pada hasil penelitian staf pengajar FKIP Universitas Terbuka, Suparti dkk tentang persepsi guru terhadap penggunaan buku teks Bahasa Indonesia SD di Kabupaten Jombang. (Jurnal Pendidikan Vol.3 No 1, Maret 2002, Lemlit UT). Dalam hal persepsi terhadap isi buku, para guru lebih menyoroti kualitas gambar yang kurang menarik, daripada kualitas teks. Yang terjadi kemudian, lebih penting bagi guru adalah menyelesaikan pembahasan materi yang ada di dalam buku pelajaran tepat pada waktunya. Kalau bisa lebih cepat sehingga lebih banyak waktu bisa dicurahkan untuk mengajak siswa berlatih mengerjakan soal. Soal-soal pun diambil dari buku pelajaran itu lagi, atau buku pelajaran yang diterbitkan oleh penerbit lain yang isinya nyaris sama. Wacana guru dan siswa akhirnya hanya berkembang sebatas apa yang ada di buku pelajaran. Bagi umumnya guru, buku dianggap sudah lengkap mewakili konten kurikulum dan organisasi materi sehingga mereka seringkali merasa kurang aman kalau tidak mengikutinya. (Arsyar, 1989). Dampak pada Anak-anak Kualitas isi buku yang rendah ditambah dengan kemampuan guru yang kurang memadai, sangat tidak mendukung perkembangan kemampuan literasi dan pemahaman siswa.

Hasil penelitian yang dilakukan Tim Program of International Student Assessment (PISA) Badan Penelitian dan Pengembangan Depdiknas menunjukkan kemahiran membaca anak usia 15 tahun di Indonesia sangat memprihatinkan. Sekitar 37,6 persen hanya bisa membaca tanpa bisa menangkap maknanya dan 24,8 persen hanya bisa mengaitkan teks yang dibaca dengan satu informasi pengetahuan (Kompas 2 Juli 2003).

Sangat menyedihkan mengingat kemampuan membaca dan menulis merupakan kompetensi paling dasar yang dibutuhkan seseorang untuk mengembangkan pengetahuan dan meraih kompetensi yang lain. Membaca buku yang tidak menarik dan sulit dicerna isinya, menjadi beban berat bagi anak-anak. Yang kemudian dilakukan akhirnya hanya menghafal saja isi buku. Kebiasaan menghafal menumpulkan daya nalar dan kreativitas dalam memecahkan masalah dan menghasilkan karya cipta. Penghafalan juga mematikan rasa ingin tahu, padahal keingintahuan adalah kunci dari eksplorasi dalam perkembangan ilmu. Banyak penelitian mengungkapkan, kesulitan paling besar yang dhadapi siswa dalam memecahkan soal matematika berbentuk cerita adalah dalam membuat model atau memetakan masalahnya dan membuat kalimat matematika. (Hilum, 1997). Ini menunjukkan bahwa kemampuan analisa anak-anak sangat rendah akibat tidak berkembangnya logika berpikir. Kebiasaan menghafal diperkuat oleh dorongan yang diberikan para guru. Karena wawasan yang terbatas mengenai bahan yang diajarkan, guru juga selalu mendorong anak-anak untuk menghafal saja apa yang ada di buku. “Jangan cuma dibaca teksnya. Latihan-latihan soal juga harus dikerjakan. Hafalkan jawabannya. Ibu kan sudah berkali-kali mengingatkan soal-soal itu nanti pasti keluar waktu ujian,” kata seorang guru PPKn (pendidikan kewarganegaraan) kepada siswa-siswa kelas enam.

Seorang anak bisa saja hafal nama tokoh pahlawan dan tahun kejadian, tetapi belum tentu paham apa yang membuat para pahlawan memberontak, melawan dan berjuang. Buku pelajaran sejarah hanya memuat nama tokoh,tahun kejadian, urut-urutan kejadian, tanpa memberi penjelasan logis latar belakang terjadinya peristiwa-peristiwa itu. Buku Pelajaran, Kurikulum dan Pendidikan Tradisional Sebagai salah satu media pembelajaran, buku pelajaran memang harus memenuhi validitas kurikuler yakni disusun sesuai dengan kurikulum yang ditetapkan. Dapat dikatakan, buku pelajaran mencerminkan kurikulum.

Jika kondisi buku pelajaran sekolah anak-anak sangat memprihatinkan seperti terpapar di atas, bagaimana dengan kurikulum pendidikan kita ? Kurikulum di Indonesia baru mulai populer pada tahun 1950an, dan digunakan oleh mereka yang memperoleh pendidikan Barat. Definisi kurikulum beragam. Dalam arti sempit, kurikulum didefinisikan sebagai “a plan for learning”, sesuatu yang direncanakan untuk dipelajari oleh anak-anak di sekolah. Namun para ahli pendidikan saat ini mendefinisikan kurikulum secara lebih luas, yakni semua pengalaman dan pengaruh yang diperoleh anak di sekolah.

Konsep kurikulum adalah konsep pendidikan moderen, pendidikan formal sekolah. Konsep kurikulum tidak dikenal dalam pendidikan tradisional yang ada di masyarakat, baik sosialisasi maupun pendidikan agama atau pendidikan ketrampilan. Pendidikan tradisional tidak memerlukan kurikulum, tidak memerlukan perencanaan karena tujuannya adalah mewariskan nilai dan tradisi, Materi pendidikannya relatif tetap dari satu generasi ke generasi berikutnya. Pendidikan formal sekolah memerlukan kurikulum karena tujuan pendidikannya bukan sekedar mewariskan pengetahuan dan ketrampilan secara turun temurun kepada anak-anak.

Tujuan pendidikan sekolah lebih luas dan kompleks karena dituntut selalu sesuai dengan perubahan. Kurikulum harus selalu diperbarui sejalan dengan perubahan itu. Untuk mencapai tujuan pendidikan yang ditetapkan, kurikulum harus disusun secara strategis dan dirumuskan menjadi program-program tertentu. Karena harus selalu relevan dengan perubahan masyarakat, penyusunan kurikulum harus mempertimbangkan berbagai macam aspek seperti perkembangan anak, perkembangan ilmu pengetahuan, perkembangan kebutuhan masyarakat dan lapangan kerja dan sebagainya.

Kondisi materi buku pelajaran yang memprihatinkan seperti digambarkan di atas, menunjukkan betapa kurikulum pendidikan sekolah yang ada saat ini belum disusun dan direncanakan dengan baik. Hal ini terjadi kemungkinan disebabkan oleh pertama, kelemahan manajemen perencanaan di tingkat operasional, dalam hal ini Pusat Kurikulum. Kedua, visi dan tujuan pendidikan belum dirumuskan secara jelas sehingga menimbulkan kebingungan dalam menerjemahkannya ke dalam strategi dan program. Ketiga, masih kuatnya pengaruh sistem pendidikan tradisional yang cenderung tidak responsif terhadap perubahan membuat sistem pendidikan sekolah cenderung hanya mengadopsi aspek formalitasnya sementara esensi sistem yang bersifat dinamis belum terbentuk.


Pustaka Arsyar, Mohammad (1989). Dasar-dasar Pengembangan Kurikulum. Jakarta: Proyek Pengembangan LPTK Ditjen PT Departemen P&K.
Kompas (2003). Kemahiran Baca di Indonesia Menyedihkan. (2 Juli 2003)
Mulder, Niels (2001). Indonesian Images. Yogyakarta: Kanisius
Nasution, S (1986). Asas-asas Kurikulum. Bandung: Jemmars
Hilum, Rium (1997). Pengaruh Kemampuan Memecahkan Masalah-masalah cerita dalam aljabar terhadap prestasi siswa. Skripsi S1 FMIPA
IKIP Yogyakarta.
Supriadi, Dedi (2001). Anatomi Buku Sekolah di Indonesia. Yogyakarta: Adicita
Shaver, James P ed. (1991). Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. New York: National Council for the Social
Studies.
Anis Suryani
Sumber: http://antropologi.fib.ugm.ac.id/artdetail.php?id=14

Konsep Tiga Komponen

Jawa Pos http://www.jawapos.co.id/index.php?act=detail_c&id=157334

Kamis, 17 Feb 2005,

Konsep sekolah berstandar internasional kian banyak diperkenalkan ke masyarakat, terutama di kota-kota besar.
Apa yang menarik dari sekolah seperti itu? Berikut petikan wawancara dengan Arief Rachman, pengamat pendidikan.

Sekolah-sekolah yang mengadopsi kurikulum internasional saat ini semakin menjamur. Tanggapan Anda?

Setiap sekolah memiliki fleksibilitas untuk menyempurnakan kurikulumnya. Termasuk kurikulum yang berstandar internasional, karena hal itu memberikan keleluasaan materi ajar yang diberikan kepada sekolah. Jadi, yang tepat bukan mengadopsi kurikulum tapi lebih pada menyempurnakan kurikulum. Dan ini boleh-boleh saja untuk mengembangkan sekolah tersebut.

Apakah sekolah seperti itu memang harus seperti sekolah internasional?

Ada sekolah yang memang ditujukan untuk masyarakat internasional. Misalnya Jakarta International School (JIS) atau Gandhi Memorial. Sekolah itu memang lebih ditujukan kepada masyarakat internasional yang ada di Indonesia. Jelas kurikulum yang mereka pakai adalah kurikulum internasional murni.

Akan tetapi, bila sekolah itu juga memiliki anak-anak didik dari anak Indonesia, mau tidak mau harus pula memberikan materi ajar yang sesuai dengan kurikulum Indonesia. Seperti soal agama, Bahasa Indonesia, atau PPKn. Apalagi untuk sekolah Indonesia sendiri. Hal itu sangat wajib diberlakukan, karena umumnya mereka mendidik anak-anak Indonesia.

Pembelajaran soal watak, agama dan jati diri bangsa harus ada. Sedangkan perluasan materi ajar dengan memakai standar internasional hanya tambahan saja dan itu dipersilakan.

Apakah ada kecenderungan sekolah-sekolah seperti itu tidak mengajarkan soal watak dan kepribadian Indonesia?

Kebanyakan mungkin ya. Yang ditawarkan di sekolah-sekolah tersebut adalah soal akademisnya yang memakai standar internasional. Misalnya mata pelajaran matematika yang bersertifikat, pelajaran science atau bahasa lainnya. Hal tersebut boleh saja. Ambil contoh seperti di Labschool. Di Indonesia, setidaknya ada 11 sekolah seperti itu yang memang menerapkan standar akademis internasional.

Akan tetapi, karena berdiri atas izin sekolah di Indonesia, mereka tetap harus memberikan pelajaran soal PPKn, agama, Bahasa Indonesia, pokoknya mata pelajaran yang berkaitan dengan karakteristik kepribadian bangsa itu mutlak harus ada. Apalagi ini juga merupakan persyaratan yang harus dipenuhi. Kalau melanggar tentu akan ada sanksi dari pemerintah.

Menurut Anda, adakah perbedaan mencolok antara lulusan dari sekolah umum biasa dengan sekolah berstandar internasional itu?

Itulah, selama ini yang menyedihkan adalah pandangan dari sebagian masyarakat yang malah bangga dengan sekolah internasional justru karena kelengkapan fasilitas-fasilitasnya saja. Ini terjadi karena adanya komersialisasi pendidikan itu sendiri. Kita harus sepakat bahwa menciptakan pendidikan bermutu itu bila menghasilkan tiga komponen penting yakni takwa, rasa kebangsaan yang baik, serta keilmuan yang kuat. Nah, selama ini yang dilihat baru keilmuannya saja. Mereka pintar tapi sering menghina bangsanya sendiri, selalu menilai bangsanya buruk, dan pemahaman agamanya pun buruk.

Kalau mereka mengeyam pendidikan plus, itu pun harus menjadi hasil yang baik yang memiliki tiga komponen itu. Barulah, hasil pendidikan itu baik. (wda)

PENDEKATAN-PENDEKATAN PENDIDIKAN NILAI DAN IMPLEMENTASI

Teuku Ramli Zakaria*

* DR. T. Rmali Zakaria adalah Kepala Bidang Pengembangan Pengelolaan
dan Tenaga Kependidikan pada Pusat Inovasi, spesialisasi dalam bidang
pendidikan nilai.
___________________________________________________________________
Abstraksi

Banyak pakar telah mengembangkan berbagai pendekatan Pendidikan Nilai.
Di antara berbagai pendekatan yang ada dan banyak digunakan, dapat
diringkas menjadi lima macam pendekatan, yaitu: pendekatan penanaman
nilai, pendekatan perkembangan kognitif, pendekatan analisis nilai,
pendekatan klarifikasi nilai, dan pendekatan pembelajaran berbuat.
Dalam pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti lebih tepat digunakan
Pendekatan Campuran, dengan penekanan pada Pendekatan Penanaman Nilai,
karena esensi dari tujuan antara Pendidikan Budi Pekerti dan
Pendekatan Penanaman Nilai adalah sama, yakni menanamkan nilai-nilai
sosial tertentu dalam diri siswa. Berbagai metoda pendidikan dan
pengajaran yang digunakan dalam berbagai pendekatan lain dapat
digunakan juga dalam proses pendidikan dan pengajaran Pendidikan Budi
Pekerti. Hal ini penting, untuk memberi variasi kepada proses
pendidikan dan pengajarannya, sehingga lebih menarik dan tidak
membosankan.

1. Pendahuluan

Pendidikan budi pekerti memiliki esensi dan makna yang sama dengan
pendidikan moral dan pendidikan akhlak. Tujuannya adalah membentuk
pribadi anak, supaya menjadi manusia yang baik, warga masyarakat, dan
warga negara yang baik. Adapun kriteria manusia yang baik, warga
masyarakat yang baik, dan warga negara yang baik bagi suatu masyarakat
atau bangsa, secara umum adalah nilai-nilai sosial tertentu, yang
banyak dipengaruhi oleh budaya masyarakat dan bangsanya. Oleh karena
itu, hakikat dari Pendidikan Budi Pekerti dalam konteks pendidikan di
Indonesia adalah pedidikan nilai, yakni pendidikan nilai-nilai luhur
yang bersumber dari budaya bangsa Indonesia sendiri, dalam rangka
membina kepribadian generasi muda.

Dewasa ini banyak pihak menuntut peningkatan intensitas dan kualitas
pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti pada lembaga pendidikan formal.
Tuntutan tersebut didasarkan pada fenomena sosial yang berkembang,
yakni meningkatnya kenakalan remaja dalam masyarakat, seperti
perkelahian masal dan berbagai kasus dekadensi moral lainnya. Bahkan
di kota-kota besar tertentu, seperti Jakarta, gejala tersebut telah
sampai pada taraf yang sangat meresahkan. Oleh karena itu, lembaga
pendidikan formal sebagai wadah resmi pembinaan generasi muda
diharapkan dapat meningkatkan peranannya dalam pembentukan kepribadian
siswa melalui peningkatan intensitas dan kualitas pendidikan budi
pekerti.

Para pakar pendidikan pada umumnya sependapat tentang pentingnya upaya
peningkatan pendidikan budi pekerti pada jalur pendidikan formal.
Namun demikian, ada perbedaan-perbedaan pendapat di antara mereka
tentang pendekatan dan modus pendidikannya. Berhubungan dengan
pendekatan, sebagian pakar menyarankan penggunaan
pendekatan-pendekatan pendidikan moral yang dikembangkan di
negara-negara barat, seperti: pendekatan perkembangan moral kognitif,
pendekatan analisis nilai, dan pendekatan klarifikasi nilai. Sebagian
yang lain menyarankan penggunaan pendekatan tradisional, yakni melalui
penanaman nilai-nilai sosial tertentu dalam diri siswa. Bagaimanakah
karakteristik dari berbagai pendekatan nilai yang berkembang saat ini?
Pertanyaan selanjutnya, pendekatan apakah yang paling tepat
diimplementasikan dalam pelaksanaan pendidikan budi perkerti di
Indonesia? Uraian dalam naskah ini bertumpu pada dua persoalan pokok
tersebut.

2. Pendekatan-pendekatan dalam pendidikan nilai

Para pakar telah mengemukakan berbagai teori tentang pendidikan moral.
Menurut Hersh, et. al. (1980), di antara berbagai teori yang
berkembang, ada enam teori yang banyak digunakan; yaitu: pendekatan
pengembangan rasional, pendekatan pertimbangan, pendekatan klarifikasi
nilai, pendekatan pengembangan moral kognitif, dan pendekatan perilaku
sosial. Berbeda dengan klasifikasi tersebut, Elias (1989)
mengklasifikasikan berbagai teori yang berkembang menjadi tiga, yakni:
pendekatan kognitif, pendekatan afektif, dan pendekatan perilaku.
Klasifikasi ini menurut Rest (1992) didasarkan pada tiga unsur
moralitas, yang biasa menjadi tumpuan kajian psikologi, yakni:
perilaku, kognisi, dan afeksi.

Uraian tentang pendekatan-pendekatan pendidikan nilai dalam pembahasan
berikut akan didasarkan pada pendekatan-pendekatan seperti yang telah
dikaji dan dirumuskan tipologinya dengan jelas oleh Superka, et. al.
(1976). Ketika menyelesaikan pendidikan tingkat doktor dalam bidang
pendidikan menengah di University of California, Berkeley tahun 1973,
Superka telah melakukan kajian dan merumuskan tipologi dari berbagai
pendekatan pendidikan nilai yang berkembang dan digunakan dalam dunia
pendidikan. Dalam kajian tersebut dibahas delapan pendekatan
pendidikan nilai berdasarkan kepada berbagai literatur dalam bidang
psikologi, sosiologi, filosofi, dan pendidikan yang berhubungan dengan
nilai. Namun, selanjutnya berdasarkan kepada hasil pembahasan dengan
para pendidik dan alasan-alasan praktis dalam penggunaaannya di
lapangan, pendekatan-pendekatan tersebut telah diringkas menjadi lima
(Superka, et. al. 1976). Lima pendekatan tersebut adalah: (1)
Pendekatan penanaman nilai (inculcation approach), (2) Pendekatan
perkembangan moral kognitif (cognitive moral development approach),
(3) Pendekatan analisis nilai (values analysis approach), (4)
Pendekatan klarifikasi nilai (values clarification approach), dan (5)
Pendekatan pembelajaran berbuat (action learning approach).

Klasifikasi dan tipologi dari masing-masing pendekatan tersebut telah
divalidasikan juga dengan dua cara. Pertama, ringkasan dari tipologi
itu telah dikirimkan kepada sepuluh pakar dalam bidang ini. Enam di
antara mereka telah memberikan tanggapannya. Empat di antaranya
menyatakan bahwa tipologi itu sangat bermanfaat, dan dapat dibedakan
dengan jelas antara yang satu dengan yang lain. Dua orang pakar
menyatakan meragukan kemanfaatannya.

Validasi kedua dilakukan dalam suatu aplikasi yang lebih konkrit,
dengan melibatkan lebih banyak pakar. Dalam dua konferensi yang
diselenggarakan pada bulan Oktober 1974, 64 orang pakar pendidikan
telah diminta untuk menganalisis lebih dari 200 bahan pelajaran
pendidikan sosial tingkat sekolah dasar dan sekolah menengah.
Selanjutnya mereka diminta untuk mengklasifikasikannya ke dalam
pendekatan-pendekatan tersebut, sesuai dengan tipologi yang telah
dirumuskan. Untuk setiap bahan pelajaran telah dilakukan dua kali
analisis secara bebas (independent). Hasil analisis tersebut
membuktikan bahwa sistem klasifikasi tersebut bermanfaat dan memiliki
tingkat reliabilitas yang tinggi (Superka, et. al. 1976).

Uraian lebih lanjut dalam pembahasan ini akan didasarkan pada lima
pendekatan tersebut. Kelima pendekatan ini, selain telah dikaji dan
dirumuskan tipologinya dengan jelas oleh Superka, juga dipandang
sesuai dan bermanfaat dalam pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti di
Indonesia.

2.1 Pendekatan penanaman nilai

Pendekatan penanaman nilai (inculcation approach) adalah suatu
pendekatan yang memberi penekanan pada penanaman nilai-nilai sosial
dalam diri siswa. Menurut Superka et al. (1976), tujuan pendidikan
nilai menurut pendekatan ini adalah: Pertama, diterimanya nilai-nilai
sosial tertentu oleh siswa; Kedua, berubahnya nilai-nilai siswa yang
tidak sesuai dengan nilai-nilai sosial yang diinginkan.

Metoda yang digunakan dalam proses pembelajaran menurut pendekatan ini
antara lain: keteladanan, penguatan positif dan negatif, simulasi,
permainan peranan, dan lain-lain.

Pendekatan ini sebenarnya merupakan pendekatan tradisional. Banyak
kritik dalam berbagai literatur barat yang ditujukan kepada pendekatan
ini. Pendekatan ini dipandang indoktrinatif, tidak sesuai dengan
perkembangan kehidupan demokrasi (Banks, 1985; Windmiller, 1976).
Pendekatan ini dinilai mengabaikan hak anak untuk memilih nilainya
sendiri secara bebas. Menurut Raths et al. (1978) kehidupan manusia
berbeda karena perbedaan waktu dan tempat. Kita tidak dapat meramalkan
nilai yang sesuai untuk generasi yang akan datang. Menurut beliau,
setiap generasi mempunyai hak untuk menentukan nilainya sendiri. Oleh
karena itu, yang perlu diajarkan kepada generasi muda bukannya nilai,
melainkan proses, supaya mereka dapat menemukan nilai-nilai mereka
sendiri, sesuai dengan tempat dan zamannya.

Pendekatan penanaman nilai mungkin tidak sesuai dengan alam pendidikan
Barat yang sangat menjunjung tinggi nilai-nilai kebebasan individu.
Namun demikian, seperti dijelaskan oleh Superka, et. al. (1976)
disadari atau tidak disadari pendekatan ini digunakan secara meluas
dalam berbagai masyarakat, terutamanya dalam penanaman nilai-nilai
agama dan nilai-nilai budaya. Para penganut agama memiliki
kecenderungan yang kuat untuk menggunakan pendekatan ini dalam
pelaksanaan program-program pendidikan agama. Bagi
penganut-penganutnya, agama merupakan ajaran yang memuat nilai-nilai
ideal yang bersifat global dan kebenarannya bersifat mutlak.
Nilai-nilai itu harus diterima dan dipercayai. Oleh karena itu, proses
pendidikannya harus bertitik tolak dari ajaran atau nilai-nilai
tersebut. Seperti dipahami bahwa dalam banyak hal batas-batas
kebenaran dalam ajaran agama sudah jelas, pasti, dan harus diimani.
Ajaran agama tentang berbagai aspek kehidupan harus diajarkan,
diterima, dan diyakini kebenarannya oleh pemeluk-pemeluknya. Keimanan
merupakan dasar penting dalam pendidikan agama.

2. Pendekatan perkembangan kognitif

Pendekatan ini dikatakan pendekatan perkembangan kognitif karena
karakteristiknya memberikan penekanan pada aspek kognitif dan
perkembangannya. Pendekatan ini mendorong siswa untuk berpikir aktif
tentang masalah-masalah moral dan dalam membuat keputusan-keputusan
moral. Perkembangan moral menurut pendekatan ini dilihat sebagai
perkembangan tingkat berpikir dalam membuat pertimbangan moral, dari
suatu tingkat yang lebih rendah menuju suatu tingkat yang lebih tinggi
(Elias, 1989).

Tujuan yang ingin dicapai oleh pendekatan ini ada dua hal yang utama.
Pertama, membantu siswa dalam membuat pertimbangan moral yang lebih
kompleks berdasarkan kepada nilai yang lebih tinggi. Kedua, mendorong
siswa untuk mendiskusikan alasan-alasannya ketika memilih nilai dan
posisinya dalam suatu masalah moral (Superka, et. al., 1976; Banks,
1985).

Proses pengajaran nilai menurut pendekatan ini didasarkan pada dilemma
moral, dengan menggunakan metoda diskusi kelompok. Diskusi itu
dilaksanakan dengan memberi perhatian kepada tiga kondisi penting.
Pertama, mendorong siswa menuju tingkat pertimbangan moral yang lebih
tinggi. Kedua, adanya dilemma, baik dilemma hipotetikal maupun dilemma
faktual berhubungan dengan nilai dalam kehidupan seharian. Ketiga,
suasana yang dapat mendukung bagi berlangsungnya diskusi dengan baik
(Superka, et. al. 1976; Banks, 1985). Proses diskusi dimulai dengan
penyajian cerita yang mengandung dilemma. Dalam diskusi tersebut,
siswa didorong untuk menentukan posisi apa yang sepatutnya dilakukan
oleh orang yang terlibat, apa alasan-alasannya. Siswa diminta
mendiskusikan tentang alasan-alasan itu dengan teman-temannya.

Pendekatan perkembangan kognitif pertama kali dikemukakan oleh Dewey
(Kohlberg 1971, 1977). Selanjutkan dikembangkan lagi oleh Peaget dan
Kohlberg (Freankel, 1977; Hersh, et. al. 1980). Dewey membagi
perkembangan moral anak menjadi tiga tahap (level) sebagai berikut:
(1) Tahap "premoral" atau "preconventional". Dalam tahap ini tingkah
laku seseorang didorong oleh desakan yang bersifat fisikal atau
sosial; (2) Tahap "conventional". Dalam tahap ini seseorang mulai
menerima nilai dengan sedikit kritis, berdasarkan kepada kriteria
kelompoknya. (3) Tahap "autonomous". Dalam tahap ini seseorang berbuat
atau bertingkah laku sesuai dengan akal pikiran dan pertimbangan
dirinya sendiri, tidak sepenuhnya menerima kriteria kelompoknya.

Piaget berusaha mendefinisikan tingkat perkembangan moral pada
anak-anak melalui pengamatan dan wawancara (Windmiller, 1976). Dari
hasil pengamatan terhadap anak-anak ketika bermain, dan jawaban mereka
atas pertanyaan mengapa mereka patuh kepada peraturan, Piaget sampai
pada suatu kesimpulan bahwa perkembangan kemampuan kognitif pada
anak-anak mempengaruhi pertimbangan moral mereka.

Kohlberg (1977) juga mengembangkan teorinya berdasarkan kepada
asumsi-asumsi umum tentang teori perkembangan kognitif dari Dewey dan
Piaget di atas. Seperti dijelaskan oleh Elias (1989), Kohlberg
mendefinisikan kembali dan mengembangkan teorinya menjadi lebih rinci.
Tingkat-tingkat perkembangan moral menurut Kohlberg dimulai dari
konsekuensi yang sederhana, yang berupa pengaruh kurang menyenangkan
dari luar ke atas tingkah laku, sampai kepada penghayatan dan
kesadaran tentang nilai-nilai kemanusian universal. Lebih tinggi
tingkat berpikir adalah lebih baik, dan otonomi lebih baik daripada
heteronomi. Tahap-tahap perkembangan moral diperinci sebagai berikut:

Tahapan "preconventional":

Tingkat 1: moralitas heteronomus
. Dalam tingkat perkembangan ini moralitas dari sesuatu perbuatan
ditentukan oleh ciri-ciri dan akibat yang bersifat fisik.

Tingkat 2: moralitas individu dan timbal balik
. Seseorang mulai sadar dengan tujuan dan keperluan orang lain.
Seseorang berusaha untuk memenuhi kepentingan sendiri dengan
memperhatikan juga kepentingan orang lain.

Tahapan "conventional":

Tingkat 3: moralitas harapan saling antara individu
. Kriteria baik atau buruknya suatu perbuatan dalam tingkat ini
ditentukan oleh norma bersama dan hubungan saling mempercayai.

Tingkat 4: moralitas sistem sosial dan kata hati
. Sesuatu perbuatan dinilai baik jika disetujui oleh yang berkuasa dan
sesuai dengan peraturan yang menjamin ketertiban dalam masyarakat.

Tahapan "posconventional":

Tingkat 4,5: tingkat transisi
. Seseorang belum sampai pada tingkat "posconventional" yang
sebenarnya. Pada tingkat ini kriteria benar atau salah bersifat
personal dan subjektif, dan tidak memiliki prinsip yang jelas dalam
mengambil suatu keputusan moral. Tingkat 5: moralitas kesejahteraan
sosial dan hak-hak manusia. Kriteria moralitas dari sesuatu perbuatan
adalah yang dapat menjamin hak-hak individu serta sesuai dengan
norma-norma yang berlaku dalam suatu masyarakat.

Tingkat 6: moralitas yang didasarkan pada prinsip-prinsip moral yang
umum
. Ukuran benar atau salah ditentukan oleh pilihan sendiri berdasarkan
prinsip-prinsip moral yang logis, konsisten, dan bersifat universal.

Asumsi-asumsi yang digunakan Kohlberg (1971,1977) dalam mengembangkan
teorinya sebagai berikut: (a) Bahwa kunci untuk dapat memahami tingkah
laku moral seseorang adalah dengan memahami filsafat moralnya, yakni
dengan memahami alasan-alasan yang melatar belakangi perbuatannya, (b)
Tingkat perkembangan tersusun sebagai suatu keseluruhan cara berpikir.
Setiap orang akan konsisten dalam tingkat pertimbangan moralnya, (c)
Konsep tingkat perkembangan moral menyatakan rangkaian urutan
perkembangan yang bersifat universal, dalam berbagai kondisi
kebudayaan.

Sesuai dengan asumsi-asumsi tersebut, konsep perkembangan moral
menurut teori Kohlberg memiliki empat ciri utama. Pertama, tingkat
perkembangan itu terjadi dalam rangkaian yang sama pada semua orang.
Seseorang tidak pernah melompati suatu tingkat. Perkembangannya selalu
ke arah tingkat yang lebih tinggi. Kedua, tingkat perkembangan itu
selalu tersusun berurutan secara bertingkat. Dengan demikian,
seseorang yang membuat pertimbangan moral pada tingkat yang lebih
tinggi, dengan mudah dapat memahami pertimbangan moral tingkat yang
lebih rendah. Ketiga, tingkat perkembangan itu terstruktur sebagai
suatu keseluruhan. Artinya, seseorang konsisten pada tahapan
pertimbangan moralnya. Keempat, tingkat perkembangan ini memberi
penekanan pada struktur pertimbangan moral, bukan pada isi
pertimbangannya.

Pendekatan perkembangan kognitif mudah digunakan dalam proses
pendidikan di sekolah, karena pendekatan ini memberikan penekanan pada
aspek perkembangan kemampuan berpikir. Oleh karena pendekatan ini
memberikan perhatian sepenuhnya kepada isu moral dan penyelesaian
masalah yang berhubungan dengan pertentangan nilai tertentu dalam
masyarakat, penggunaan pendekatan ini menjadi menarik. Penggunaannya
dapat menghidupkan suasana kelas. Teori Kohlberg dinilai paling
konsisten dengan teori ilmiah, peka untuk membedakan kemampuan dalam
membuat pertimbangan moral, mendukung perkembangan moral, dan melebihi
berbagai teori lain yang berdasarkan kepada hasil penelitian empiris.

Pendekatan ini juga memiliki kelemahan-kelemahan. Salah satu
kelemahannya seperti dikemukakan oleh Hersh, et. al. (1980),
pendekatan ini menampilkan bias budaya barat. Antara lain sangat
menjunjung tinggi kebebasan pribadi yang berdasarkan filsafat liberal.
Dalam proses pendidikan dan pengajaran, pendekatan ini juga tidak
mementingkan kriteria benar salah untuk suatu perbuatan. Yang
dipentingkan adalah alasan yang dikemukakan atau pertimbangan
moralnya.

Teori Kohlberg juga dikritik mengandung bias sex, karena dilemma yang
dikemukakannya dan orientasi penilaian pada keadilan dan hak lebih
tepat bagi kaum pria. Berdasarkan kepada hasil uji empiris, kaum
wanita cenderung mendapat skor lebih rendah dari kaum pria (Power,
1994). Dalam pelaksanaan program-programnya, teori ini juga memberi
penekanan pada proses dan struktur pertimbangan moral, mengabaikan
nilai dan isi pertimbangnnya. Berhubungan dengan hal ini, menurut Ryan
dan Lickona (1987), pendidikan moral dengan penekanan kepada proses
semata dan mengabaikan isi, tidak akan mencapai sepenuhnya apa yang
diharapkan. Dari sisi lain, pengakuan Kohlberg bahwa teorinya
berdasarkan kepada prinsip-prinsip moral yang bersifat universal
dibantah juga oleh Liebert (1992). Menurut Liebert, berbagai kajian
dalam bidang antropologi tidak mendukung pandangan tentang adanya
prinsip-prinsip moral yang universal seperti yang dikemukakan
Kohlberg. Realita yang ditemukan adalah berbagai norma, standard, dan
nilai-nilai moral yang dipengaruhi oleh budaya masyarakat
pendukungnya.

Walaupun pendekatan ini mengandung kelemahan-kelemahan dalam segi-segi
tertentu, namun seperti dijelaskan juga oleh Ryan dan Lickona (1987),
teori ini juga telah memberi sumbangan berharga bagi perkembangan
pendidikan moral.

2.3 Pendekatan analisis nilai

Pendekatan analisis nilai (values analysis approach) memberikan
penekanan pada perkembangan kemampuan siswa untuk berpikir logis,
dengan cara menganalisis masalah yang berhubungan dengan nilai-nilai
sosial. Jika dibandingkan dengan pendekatan perkembangan kognitif,
salah satu perbedaan penting antara keduanya bahwa pendekatan analisis
nilai lebih menekankan pada pembahasan masalah-masalah yang memuat
nilai-nilai sosial. Adapun pendekatan perkembangan kognitif memberi
penekanan pada dilemma moral yang bersifat perseorangan.

Ada dua tujuan utama pendidikan moral menurut pendekatan ini. Pertama,
membantu siswa untuk menggunakan kemampuan berpikir logis dan penemuan
ilmiah dalam menganalisis masalah-masalah sosial, yang berhubungan
dengan nilai moral tertentu. Kedua, membantu siswa untuk menggunakan
proses berpikir rasional dan analitik, dalam menghubung-hubungkan dan
merumuskan konsep tentang nilai-nilai mereka. Selanjutnya,
metoda-metoda pengajaran yang sering digunakan adalah: pembelajaran
secara individu atau kolompok tentang masalah-masalah sosial yang
memuat nilai moral, penyelidikan kepustakaan, penyelidikan lapangan,
dan diskusi kelas berdasarkan kepada pemikiran rasional (Superka, et.
al. 1976).

Ada enam langkah analisis nilai yang penting dan perlu diperhatikan
dalam proses pendidikan nilai menurut pendekatan ini (Hersh, et. al.,
1980; Elias, 1989). Enam langkah tersebut menjadi dasar dan sejajar
dengan enam tugas penyelesaian masalah berhubungan dengan nilai. Enam
langkah dan tugas tersebut sebagai berikut:

Langkah analisis nilai:

Tugas penyelesaian masalah:

1. Mengidentifikasi dan menjelaskan nilai yang terkait

1. Mengurangi perbedaan penafsiran tentang nilai yang terkait

2. Mengumpulkan fakta yang berhubungan.

2. Mengurangi perbedaan dalam fakta yang berhubungan

3. Menguji kebenaran fakta yang berkaitan.

3. Mengurangi perbedaan kebenaran tentang fakta yang berkaitan.

4. Menjelaskan kaitan antara fakta yang bersangkutan

4. Mengurangi perbedaan tentang kaitan antara fakta yang bersangkutan.

5. Merumuskan keputusan moral sementara.

5. Mengurangi perbedaan dalam rumusan keputusan sementara.

6. Menguji prinsip moral yang digunakan dalam pengambilan keputusan.

6. Mengurangi perbedaan dalam pengujian prinsip moral yang diterima.

Penganjur pendekatan ini adalah suatu kelompok pakar pendidikan,
filosuf, dan pakar psikologi, termasuk di dalamnya: Jerrold Commbs,
Milton Mieux, dan James Chadwick (Elias, 1989; Hersh, 1980). Kekuatan
pendekatan ini, antara lain mudah diaplikasikan dalam ruang kelas,
karena penekanannya pada pengembangan kemampuan kognitif. Selain itu,
seperti terlihat dalam rumusan prosedur analisis nilai dan
penyelesaian masalah di atas, pendekatan ini menawarkan
langkah-langkah yang sistematis dalam pelaksanaan proses pembelajaran
moral.

Kelemahannya, berdasarkan kepada: prosedur analisis nilai yang
ditawarkan serta tujuan dan metoda pengajaran yang digunakan, seperti
yang dijelaskan oleh Superka, et. al. (1976), pendekatan ini sangat
menekankan aspek kognitif, dan sebaliknya mengabaikan aspek afektif
serta perilaku. Dari perspektif yang lain, seperti yang dijelaskan
oleh Ryan dan Lickona (1987), pendekatan ini sama dengan pendekatan
perkembangan kognitif dan pendekatan klarifikasi nilai, sangat berat
memberi penekanan pada proses, kurang mementingkan isi nilai.

2.3 Pendekatan klarifikasi nilai

Pendekatan klarifikasi nilai (values clarification approach) memberi
penekanan pada usaha membantu siswa dalam mengkaji perasaan dan
perbuatannya sendiri, untuk meningkatkan kesadaran mereka tentang
nilai-nilai mereka sendiri.

Tujuan pendidikan nilai menurut pendekatan ini ada tiga. Pertama,
membantu siswa untuk menyadari dan mengidentifikasi nilai-nilai mereka
sendiri serta nilai-nilai orang lain; Kedua, membantu siswa, supaya
mereka mampu berkomunikasi secara terbuka dan jujur dengan orang lain,
berhubungan dengan nilai-nilainya sendiri; Kedua, membantu siswa,
supaya mereka mampu menggunakan secara bersama-sama kemampuan berpikir
rasional dan kesadaran emosional, untuk memahami perasaan,
nilai-nilai, dan pola tingkah laku mereka sendiri (Superka, et. al.
1976).

Dalam proses pengajarannya, pendekatan ini menggunakan metoda: dialog,
menulis, diskusi dalam kelompok besar atau kecil, dan lain-lain
(Raths, et. Al., 1978).

Pendekatan ini antara lain dikembangkan oleh Raths, Harmin, dan Simon
(Shaver, 1976). Mereka telah menulis sebuah buku, yang pertama-tama
membahas tentang pendekatan ini secara terperici, dengan judul Values
and teaching: working with values in the classroom. Edisi pertama buku
tersebut diterbitkan pada tahun 1966 oleh penerbit Charles E. Merrill.
Istilah values clarification pertama kali digunakan oleh Louis Raths
pada tahun 1950an, ketika beliau mengajar di New York University.

Pendekatan ini memberi penekanan pada nilai yang sesungguhnya dimiliki
oleh seseorang. Bagi penganut pendekatan ini, nilai bersifat
subjektif, ditentukan oleh seseorang berdasarkan kepada berbagai latar
belakang pengalamannya sendiri, tidak ditentukan oleh faktor luar,
seperti agama, masyarakat, dan sebagainya. Oleh karena itu, bagi
penganut pendekatan ini isi nilai tidak terlalu penting. Hal yang
sangat dipentingkan dalam program pendidikan adalah mengembangkan
keterampilan siswa dalam melakukan proses menilai. Sejalan dengan
pandangan tersebut, sebagaimana dijelaskan oleh Elias (1989), bahwa
bagi penganut pendekatan ini, guru bukan sebagai pengajar nilai,
melainkan sebagai role model dan pendorong. Peranan guru adalah
mendorong siswa dengan pertanyaan-pertanyaan yang relevan untuk
mengembangkan keterampilan siswa dalam melakukan proses menilai.

Ada tiga proses klarifikasi nilai menurut pendekatan ini. Dalam tiga
proses tersebut terdapat tujuh subproses sebagai berikut:

Pertama, memilih :

1). dengan bebas

2). dari berbagai alternatif

3). setelah mengadakan pertimbangan tentang berbagai akibatnya,

Kedua, menghargai:

4). merasa bahagia atau gembira dengan pilihannya,

5). mau mengakui pilihannya itu di depan umum,

Ketiga, bertindak:

6). berbuat sesuatu sesuai dengan pilihannya,

7). diulang-ulang sebagai suatu pola tingkah laku dalam hidup (Raths,
et. al., 1978).

Untuk mengembangkan keterampilan siswa dalam melakukan proses menilai
tersebut, Raths, et. al. (1978) telah merumuskan juga empat pedoman
sebagai kunci penting sebagai berikut: (1) Tumpuan perhatian diberikan
pada kehidupan. Yang dimaksudkan adalah berusaha untuk mengarahkan
tumpuan perhatian orang pada berbagai aspek kehidupan mereka sendiri,
supaya mereka dapat mengidentifikasi hal-hal yang mereka nilai; (2)
Penerimaan sesuai dengan apa adanya. Yang dimaksudkan, ketika kita
memberi perhatian pada klarifikasi nilai, kita perlu menerima posisi
orang lain tanpa pertimbangan, sesuai dengan apa adanya; (3) Stimulus
untuk bertindak lebih lanjut. Artinya, kita perlu lebih banyak berbuat
sebagai refleksi nilai, dari pada sekedar menerima; (4) Pengembangan
kemampuan perseorangan. Artinya, dengan pendekatan ini bukan hanya
mengembangkan keterampilan klarifikasi nilai, tetapi juga mendapat
tuntunan untuk berpikir dan berbuat lebih lanjut.

Kekuatan pendekatan ini terutama memberikan penghargaan yang tinggi
kepada siswa sebagai individu yang mempunyai hak untuk memilih,
menghargai, dan bertindak berdasarkan kepada nilainya sendiri (Banks,
1985). Metoda pengajarannya juga sangat fleksibel, selama dipandang
sesuai dengan rumusan proses menilai dan empat garis panduan yang
ditentukan, seperti telah dijelaskan di atas

Sama halnya dengan pendekatan perkembangan kognitif, pendekatan ini
juga mengandung kelemahan menampilkan bias budaya barat. Dalam
pendekatan ini, kriteria benar salah sangat relatif, karena sangat
mementingkan nilai perseorangan. Seperti dikemukakan oleh Banks
(1985), pendidikan nilai menurut pendekatan ini tidak memiliki suatu
tujuan tertentu berkaitan dengan nilai. Sebab, bagi penganut
pendekatan ini, menentukan sejumlah nilai untuk siswa adalah tidak
wajar dan tidak etis.

2.5 Pendekatan pembelajaran berbuat

Pendekatan pembelajaran berbuat (action learning approach) memberi
penekanan pada usaha memberikan kesempatan kepada siswa untuk
melakukan perbuatan-perbuatan moral, baik secara perseorangan maupun
secara bersama-sama dalam suatu kelompok.

Superka, et. al. (1976) menyimpulkan ada dua tujuan utama pendidikan
moral berdasarkan kepada pendekatan ini. Pertama, memberi kesempatan
kepada siswa untuk melakukan perbuatan moral, baik secara perseorangan
mahupun secara bersama-sama, berdasarkan nilai-nilai mereka sendiri;
Kedua, mendorong siswa untuk melihat diri mereka sebagai makhluk
individu dan makhluk sosial dalam pergaulan dengan sesama, yang tidak
memiliki kebebasan sepenuhnya, melainkan sebagai warga dari suatu
masyarakat, yang harus mengambil bagian dalam suatu proses demokrasi.

Metoda-metoda pengajaran yang digunakan dalam pendekatan analisis
nilai dan klarifikasi nilai digunakan juga dalam pendekatan ini.
Metoda-metoda lain yang digunakan juga adalah projek-projek tertentu
untuk dilakukan di sekolah atau dalam masyarakat, dan praktek
keterampilan dalam berorganisasi atau berhubungan antara sesama
(Superka, et. al., 1976).

Menurut Elias (1989), Hersh, et. al., (1980) dan Superka, et. al.
(1976), pendekatan pembelajaran berbuat diprakarsai oleh Newmann,
dengan memberikan perhatian mendalam pada usaha melibatkan siswa
sekolah menengah atas dalam melakukan perubahan-perubahan sosial.
Menurut Elias (1989), walaupun pendekatan ini berusaha juga untuk
meningkatkan keterampilan "moral reasoning" dan dimensi afektif, namun
tujuan yang paling penting adalah memberikan pengajaran kepada siswa,
supaya mereka berkemampuan untuk mempengaruhi kebijakan umum sebagai
warga dalam suatu masyarakat yang demokratis. Penganjur pendekatan ini
memandang bahwa kelemahan dari berbagai pendekatan lain adalah
menghasilkan warga negara yang pasif. Menurut mereka, melalui
program-program pendidikan moral sepatutnya menghasilkan warga negara
yang aktif, yakni warga negara yang memiliki kompetensi yang
diperlukan dalam lingkungan hidupnya (environmental competence)
sebagai berikut: (1) kompetensi fisik (physical competence), yang
dapat memberikan nilai tertentu terhadap suatu obyek. Misalnya:
melukis suatu sesuatu membangun sebuah rumah, dan sebagainya; (2)
kompetensi hubungan antarpribadi (interpersonal competence), yang
dapat meberi pengaruh kepada orang-orang melalui hubungan antara
sesama. Misalnya: saling memperhatikan, persahabatan, dan hubungan
ekonomi, dan lain-lain; (3) kompetensi kewarganegaraan (civic
competence), yang dapat memberi pengaruh kepada urusan-urusan
masyarakat umum. Misalnya: proses pemilihan umum dengan memberi
bantuan kepada seseorang calon atau partai peserta untuk memperoleh
kemenangan, atau melalui kelompok peminat tertentu, mampu mempengaruhi
perubahan kebijaksanaan umum.

Di antara ketiga kompetensi tersebut, kompetensi yang ketiga (civic
competence) merupakan kompetensi yang paling penting bagi Newman
(Hersh, et. al., 1980). Kompetensi ini ingin dikembangkan melalui
program-program pendidikan moral. Kekuatan pendekatan ini terutama
pada program-program yang disediakan dan memberikan kesempatan kepada
siswa untuk berpartisipasi secara aktif dalam kehidupan demokrasi.
Kesempatan seperti ini, menurut Hersh, et. al. (1980) kurang mendapat
perhatian dalam berbagai pendekatan lain.

Kelemahan pendekatan ini menurut Elias (1989) sukar dijalankan.
Menurut beliau, sebahagian dari program-program yang dikembangkan oleh
Newmann dapat digunakan, namun secara keseluruhannya sukar
dilaksanakan.

3. Implementasi dalam Pendidikan Budi Pekerti

Pendekatan penanaman nilai (inculcation approach) adalah pendekatan
yang paling tepat digunakan dalam pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti
di Indonesia. Walaupun pendekatan ini dikritik sebagai pendekatan
indoktrinatif oleh penganut filsafat liberal, seperti telah diuraikan
di atas, namun berdasarkan kepada nilai-nilai luhur budaya bangsa
Indonesia dan falsafah Pancasila, pendekatan ini dipandang paling
sesuai. Alasan-alasan untuk mendukung pandangan ini antara lain
sebagai berikut.
1. Tujuan Pendidikan Budi Pekerti adalah penanaman nilai-nilai
tertentu dalam diri siswa. Pengajarannya bertitik tolak dari
nilai-nilai sosial tertentu, yakni nilai-nilai Pancasila dan
nilai-nilai luhur budaya bangsa Indonesia lainnya, yang tumbuh dan
berkembangan dalam masyarakat Indonesia.
2. Menurut nilai-nilai luhur budaya bangsa Indonesia dan pandangan
hidup Pancasila, manusia memiliki berbagai hak dan kewajiban dalam
hidupnya. Setiap hak senantiasa disertai dengan kewajiban,
misalnya: hak sebagai pembeli, disertai kewajiban sebagai pembeli
terhadap penjual; hak sebagai anak, disertai dengan kewajiban
sebagai anak terhadap orang tua; hak sebagai pegawai negeri,
disertai kewajiban sebagai pegawai negeri terhadap masyarakat dan
negara; dan sebagainya. Dalam rangka Pendidikan Budi Pekerti,
siswa perlu diperkenalkan dengan hak dan kewajibannya, supaya
menyadari dan dapat melaksanakan hak dan kewajiban tersebut dengan
sebaik-baiknya.
3. Selanjutnya, menurut konsep Pancasila, hakikat manusia adalah
makhluk Tuhan Yang Maha Esa, makhluk sosial, dan makhluk individu.
Sehubungan dengan hakikatnya itu, manusia memiliki hak dan
kewajiban asasi, sebagai hak dan kewajiban dasar yang melekat
eksistensi kemanusiaannya itu. Hak dan kewajiban asasi tersebut
juga dihargai secara berimbang. Dalam rangka Pendidikan Budi
Pekerti, siswa juga perlu diperkenalkan dengan hak dan kewajiban
asasinya sebagai manusia.
4. Dalam pengajaran Budi Pekerti di Indonesia, faktor isi atau nilai
merupakan hal yang amat penting. Dalam hal ini berbeda dengan
pendidikan moral dalam masyarakat liberal, yang hanya mementingkan
proses atau keterampilan dalam membuat pertimbangan moral.
Pengajaran nilai menurut pandangan tersebut adalah suatu
indoktrinasi, yang harus dijauhi. Anak harus diberikan kebebasan
untuk memilih dan menentukan nilainya sendiri. Pandangan ini
berbeda dengan falsafah Pancasila dan budaya luhur bangsa
Indonesia, yang percaya kepada Tuhan Yang Maha Esa. Misalnya,
berzina, berjudi, adalah perhuatan tercela, yang harus dihindari;
orang tua harus dihormati, dan sebagainya. Nilai-nilai ini harus
diajarkan kepada anak, sebagai pedoman tingkah laku dalam
kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, dalam pengajaran Budi
Pekerti faktor isi nilai dan proses, keduanya sama-sama
dipentingkan.

Berbagai metode pengajaran yang digunakan dalam pendekatan-pendekatan
lain dapat digunakan juga dalam pengajaran Pendidikan Budi Pekerti.
Implementasinya sebagai berikut: (1) Metode yang digunakan dalam
Pendekatan Perkembangan Moral Kognitif. Misalnya mengangkat dan
mendiskusikan kasus atau masalah Budi Pekerti dalam masyarakat yang
mengandung dilemma, untuk didiskusikan dalam kelas. Penggunaan metoda
ini akan dapat menghidupkan suasana kelas. Namun berbeda dengan
Pendekatan Perkembangan Moral Kognitif di mana yang memberi kebebasan
penuh kepada siswa untuk berpikir dan sampai pada kesimpulan yang
sesuai dengan tingkat perkembangan moral reasoning masing-masing,
dalam pengajaran Pendidikan Budi Pekerti siswa diarahkan sampai pada
kesimpulan akhir yang sama, sesuai dengan nilai-nilai sosial tertentu,
yang bersumber dari Pancasila dan budaya luhur bangsa Indonesia; (2)
Metoda pengajaran yang digunakan Pendekatan Analisis Nilai, khususnya
prosedur analisis nilai dan penyelesaian masalah yang ditawarkan,
bermanfaat jua untuk diaplikasikan sebagai salah satu strategi dalam
proses pengajaran Pendidikan Budi Pekerti. Seperti telah dijelaskan,
dalam mata pelajaran ini, aspek perkembangan kognitif merupakan aspek
yang dipentingkan juga, yakni untuk mendukung dan menjadi dasar bagi
pengembangan sikap dan tingkah laku yang sesuai dengan nilai-nilai
sosial yang ingin ditanamkan. Hal ini sejalan dengan penegasan Haydon
(1995) bahwa pengetahuan dan pemahaman konsep adalah penting dalam
pendidikan moral, untuk membentuk sikap moral yang lebih stabil dalam
diri seseorang; (3) Metoda pengajaran yang digunakan dalam Pendekatan
Klarifikasi Nilai, dengan memperhatikan faktor keadaan serta bahan
pelajarannya yang relevan, dapat diaplikasikan juga dalam pengajaran
Pendidikan Budi Pekerti. Namun demikian, seperti dijelaskan oleh
Prayitno (1994), penggunaannya perlu hati-hati, supaya tidak membuka
kesempatan bagi siswa, untuk memilih nilai-nilai yang bertentangan
dengan nilai-nilai masyarakatnya, terutama nilai-nilai Agama dan
nilai-nilai Pancasila yang ingin dibudayakan dan ditanamkan dalam diri
mereka; (4) Metoda pengajaran yang digunakan dalam Pendekatan
Pembelajaran Berbuat bermanfaat juga untuk diaplikasikan dalam
pengajaran "Pendidikan Pancasila" di Indonesia, khususnya pada
peringkat sekolah lanjutan tingkat atas. Para siswa pada peringkat ini
lebih tepat untuk melakukan tugas-tugas di luar ruang kelas, yang
dikembangkan untuk meningkatkan kompetensi yang berhubungan dengan
lingkungan, seperti yang dituntut oleh pendekatan ini. Namun demikian,
mengingat kelemahan-kelemahan pendekatan ini, seperti dikemukakan di
atas, penggunaan metoda dan strategi pengajaran berdasarkan kepada
pendekatan ini dapat digunakan dalam batas-batas yang memungkinkan.
Untuk ini perlu dirumuskan program-program yang sederhana dan
memungkinkan untuk dilaksanakan pada masing-masing sekolah.

4. Kesimpulan dan Saran

A. Kesimpulan

Berdasar uraian di atas, dapat disimpulkan berbagai hal berikut: (1)
Berbagai pendekatan pendidikan nilai yang berkembang mempunyai aspek
penekanan yang berbeda, serta mempunyai kekuatan dan kelemahan yang
relatif berbeda pula. Pada umumnya, pendekatan-pendekataan yang
berkembang lebih banyak memberikan penekanan kepada proses dan kurang
mementingkan aspek isi nilai; (2) Pendekatan yang digunakan dalam
pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti lebih tepat disebut sebagai
Pendekatan Eklektik, yakni pendekatan campuran dengan penekanan pada
Pendekatan Penanaman Nilai, karena keduanya memiliki esensi tujuan
yang sama, yakni menanamkan nilai-nilai sosial tertentu dalam diri
siswa; (3) Berbagai metoda pendidikan dan pengajaran yang digunakan
oleh berbagai pendekatan pendidikan nilai yang berkembang dapat
digunakan juga dalam pelaksanaan Pendidikan Budi Pekerti. Hal ini
penting, untuk memberikan variasi kepada proses pendidikan dan
pengajarannya, sehingga lebih menarik dan tidak membosankan.

B. Saran

Berdasar uraian di atas, dapat disimpulkan berbagai hal berikut: (1)
Pelaksanaan program-program Pendidikan Budi Pekerti perlu disertai
dengan keteladanan guru, orang tua, dan orang dewasa pada umumnya.
Selain dari pada itu, perlu disertai pula dengan upaya-upaya untuk
mewujudkan lingkungan sosial yang kondusif bagi para siswa, baik dalam
keluarga, di sekolah, dan dalam masyarakat. Dengan demikian,
pelaksanaan program-program Pendidikan Budi Pekerti akan lebih
berkesan dalam rangka membentuk kepribadian siswa; (2) Penyusunan
program-program Pendidikan Budi Pekerti dan pengimple-mentasiannya
perlu memberikan penekanan yang berimbang kepada aspek isi nilai dan
proses pengajarannya. Selain daripada itu, perlu memberikan penekaanan
yang berimbang pula kepada perkembangan rasional, emosional, serta
tingkah laku, dan perbuatan. Hal ini penting, dalam rangka membentuk
dan mengembangkan kepribadian siswa seutuhnya; (3) Faktor agama perlu
mendapat perhatian yang baik dalam penyusunan program-program
Pendidikan Budi Pekerti dan dalam pengimplementasiannya, karena agama
dapat menjadikan nilai-nilai budi pekerti memiliki akar yang kuat
dalam diri siswa, yakni iman kepada Tuhan Yang Maha Esa. Oleh karena
itu, guru perlu menjadi teladan, dan harus mampu mendorong siswa untuk
menjadi insan yang beriman dan bertaqwa, sesuai dengan agama yang
dianutnya masing-masing.

DAFTAR PUSTAKA

Banks, J.A. 1985. Teaching strategies for the social studies. New
York: Longman.

Elias, J. L. 1989. Moral education: secular and religious. Florida:
Robert E. Krieger Publishing Co., Inc.

Fraenkel, J.R. 1977. How to teach about values: an analytic approach.
New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Fraenkel, J.R. 1980. Helping students think and value: strategies for
teaching the social studies. Second Edition. New Jersey:
Prentice-Hall, Inc.

Hersh, R.H., Miller, J.P. & Fielding, G.D. 1980. Model of moral
education: an appraisal. New York: Longman, Inc.

Kohlberg, L. 1971. Stages of moral development as a basis of moral
education. Dlm. Beck, C.M., Crittenden, B.S. & Sullivan, E.V.(pnyt.).
Moral education: interdisciplinary approaches: 23-92. New York: Newman
Press.

Kohlberg, L. 1977. The cognitive-developmental approach to moral
education. Dlm. Rogrs, D. Issues in adolescent psychology: 283-299.
New Jersey: Printice Hall, Inc.

Lictona, T. 1987. Character development in the family. Dlm. Ryan, K. &
McLean, G.F. Character development in schools and beyond: 253-273. New
York: Praeger.

Liebert, R.M. 1992. Apa yang berkembang dalam perkembangan moral?.
Dlm. Kurtines, W.M. & Gerwitz, J.L. (pnyt.). Moralitas, perilaku
moral, dan perkembangan moral:287-313. Terj. Soelaeman, M.I. & Dahlan,
M.D. Jakarta: Penerbit Universitas Indonesia.

Power, F.C. 1994. Moral development. Dlm. Ramachandran, V.C. (pnyt.).
Encyclopedia of human behavior: 203-212. San Diego: Academic Press.

Prayitno. 1984. Budi pekerti dan pendidikan. Kertas kerja seminar
pendidikan budi pekerti, anjuran Pusat Kurikulum dan Sarana
Pendidikan, Balitbang Dikbud, 2-3 Ogos 1994.

Raths, L.E., Harmin, M. & Simon, S.B. 1978. Values and teaching:
working with values in the classroom. Second Edition. Columbus:
Charles E. Merrill Publishing Company.

Rest, J.R. 1992 Komponen-komponen utama moralitas. Dlm. Kurtines, W.M.
& Gerwitz, J.L. (pnyt.). Moralitas, perilaku moral, dan perkembangan
moral:37-60. Terj. Soelaeman, M.I. & Dahlan, M.D. Jakarta: Penerbit
Universitas Indonesia.

Shaver, J.P. & Strong, W. 1982. Facing value decisions:
rationale-building for teachers. Second Edition. New York: Teacher
College, Columbia University.

Superka, D.P. 1973. A typology of valuing theories and values
education approaches. Doctor of Education Dissertation. University of
California, Berkeley.

Superka, D.P., Ahrens, C., Hedstrom, J.E., Ford, L.J. & Johnson, P.L.
1976. Values education sourcebook. Colorado: Social Science Education
Consortium, Inc.

Windmiller, M. 1976. Moral development. Dlm. Adams. J.F. (pnyt.).
Understanding adolescence: current developments in adolescent
psychology: 176-198. Boston: Allyn and Bacon, Inc.